Lärarna kör på i gamla hjulspår

Trots att alla lärare tycker att de nationella proven är bra, är det få som förändrar sin undervisning eller sina egna prov i linje med dem.

Jesper Boesen är universitets­lektor i matematik och en av sju forskare bakom ett nyligen avslutat projekt om nationella prov i matematik, finansierat av Vetenskapsrådet. Ett syfte har varit att studera på vilka sätt de nationella proven har påverkat införandet av kompetensmål i skolan, hela vägen från årskurs 3 till gymnasieskolan.

– Vi kom snabbt fram till att kompetensmålsreformen inte har slagit igenom på det sätt som man skulle önska, i förhållande till hur kursplanerna ser ut och har sett ut i snart tjugo år.

Forskarna visar att det råder hög samstämmighet mellan de nationella proven och kursplanerna i matematik. Lärare har också en väldigt hög acceptans av proven och tycker att de speglar målen väl – även om en del anser att proven innebär en tung, administrativ börda.

– Innehållsmässigt är alla överens om att det är bra prov. Därför är det förvånande att undervisningen är så radikalt annorlunda, anser Jesper Boesen.

Inom utbildningssystem världen över finns stor tilltro till den här typen av prov och att genom dem påverka lärares undervisning, prov och tester. Proven ska utformas så att de ger exempel på kursplanernas intentioner.

I början av 1990-talet infördes kursplaner med förändrad inriktning – att utveckla förmågor och kompetenser – vilket har förtydligats i de senaste kursplanerna.

– Men vi har funnit att en väldigt hög andel, nästan 80 procent, av alla uppgifter elever håller på med handlar om procedurhantering. De får inte möjlighet att utveckla de fem andra kompetenserna, som är väsentliga och avgörande för kunnande i matematik – det vill säga att kunna lösa problem, resonera, representera, se samband och kommunicera.

Det största av projektets många delstudier gjordes i samverkan med Skolinspektionen och handlade om lärares praktik. Man intervjuade 200 lärare, gjorde 200 klassrumsobservationer och sände ut enkäter, för att ta reda på hur lärare tolkade kursplaner respektive uppgifter på nationella prov och vilka egna mål de hade med sin undervisning. Svaren jämfördes med klassrumsobservationerna.

– Lite förenklat kan man säga att när ett budskap presenteras, i det här fallet det om kompetensmålen, finns möjligheten eller risken att man som lärare tycker att ”det här är precis vad jag själv tycker – och det är nog faktiskt precis vad jag gör också”.

Då ser man heller ingen anledning att ifråga­sätta sin egen undervisning, utan fyller det nya med eget innehåll utifrån hur man alltid har gjort.

En förklaring är att budskapet är relativt ”luddigt”, menar Jesper Boesen. Kursplanerna är allmänt formulerade, öppna för vida tolkningar och det är lärarna som  har tolkningsföreträde.

– Målen är inte speciellt väldefinierade i kursplanerna, och de är inte heller tydligt exemplifierade. De nationella proven är tydligare, där är målen exemplifierade i termer av uppgifter, men det står inte vilken typ av uppgift det är.

Något paradoxalt verkar det som om de lärare vars praktik är mest i linje med kursplanerna, är de som ser det nya mer som ett hot, att ”det här stämmer inte överens med hur jag undervisar”. De inser att man måste lägga ner mycket tid och arbete på att förändra sin syn och därmed sin undervisning.

– Enligt våra studier förefaller det inte som om majoriteten har gjort detta.

Resultatet visar att endast 18 procent av lärarna hade funktionell kunskap om kompetensmålen och bara 20 procent uttryckte föresatser för sin undervisning som täckte mer än ett kompetensmål. Nästan var tredje lärare nämnde inte mål av kompetenstyp.

Men förändring kräver resurser och möjligheter – i termer av tid, guidning och andra insatser, menar Jesper Boesen. Det handlar om kompetensutveckling och är ett skäl till att Matematiklyftet har startats.

En lösning behöver dock inte vara så långt borta eller så komplicerad, anser han.

– Jag tror att det handlar om att man som lärare i lite högre grad tar ansvar för att göra ett aktivt, medvetet urval av uppgifter. Och att man har någon form av verktyg för att identifiera uppgifter som är av olika karaktär, exempelvis kreativa sådana.

Forskarna har använt sig av ett så kallat kompetensramverk, som de presenterar i studien och som kan vara en bra grund för kompetensutveckling.

– Man kan lägga det som ett raster över uppgifter och aktiviteter, för att identifiera och göra ett urval. Hur stor andel kräver till exempel att eleven faktiskt löser problem, eller att de måste resonera?

Projektets studier gjordes 2009–10, det vill säga före de senaste kursplanerna. De nya har tydligare formuleringar, men det är ändå en bit kvar, menar Jesper Boesen.

– Vi har kursplaner som är lite luddiga och ett nationellt provsystem som ska ge exemplifieringar – men förutom ett fåtal prov har de varit hemliga, sekretessbelagda. Luddiga kursplaner och hemliga prov – den kombinationen motverkar syftet!