Ej godkänt! tummen ner för nya betygen

För att få en bra start med de nya betygen gjorde Skolverket sin största satsning på implementering någonsin. Men det verkar inte ha hjälpt. Elever, föräldrar och lärare har kritiserat systemet för att vara byråkratiskt och svårförståeligt. Forskare har konstaterat att de nya betygen antagligen inte har någon effekt på kunskapsresultaten. Och Skolinspektionen skriver i en riktad tillsynsrapport om bedömning och betygsättning att många lärare inte har hunnit sätta sig in i det nya betygssystemet och att de ser tydliga brister i likvärdigheten.

Per Måhl är tidigare gymnasielärare och sedan 25 år författare och fortbildare inom betyg och bedömning. Han märker tydligt att smekmånaden för de nya betygen är slut.

– När de nya kursplanerna och betygskriterierna kom tyckte många att de såg bra ut på papperet. Det är nu, när de använts i ett par år, som många lärare har sett att de inte alls är lätta att använda i praktiken. Det finns en växande kritik mot Skolverkets anvisningar, säger han.

Kritiken handlar framför allt om byråkratiska skrivningar och svårtolkade värdeord. Per Måhl tycker inte att betygssystemet är felkonstruerat i sig, men att det behöver reformeras och göras tydligare.

– Det finns ett väldigt stort mått av godtycklighet inbyggt i anvisningarna. De termer som skiljer betygsnivåerna åt är väldigt allmänt hållna. Vad är till exempel skillnaden mellan ”viss säkerhet”, ”relativt god säkerhet” och ”god säkerhet”? Det är möjligt för lärare att göra vitt skilda tolkningar utan att någon av dem gör fel eftersom båda kan argumentera för sin tolkning.

Anders Jönsson,biträdande professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad, håller med om att ett system med värdeord skapar osäkerhet och framför allt att det inte ökar likvärdigheten.

– Det är problematiskt att ha ett betygssystem med glidande skalor där vi med olika formuleringar går från bra till bättre till bäst. Det var en orimlig tanke att det skulle bli mer likvärdigt. Det blir alltid tolkningar om var gränsen går. Om det är likvärdighet som eftersträvas ska det vara få nivåer och tydliga kriterier för dem, och det ska vara kvalitativa skillnader mellan dem.

Anders Jönsson säger att ”hundra års forskning inom bedömning” visar att lärares tolkningar ofta skiljer sig åt redan vid bedömning av enskilda uppgifter. Med en glidande skala och många olika bedömningsaspekter som ska vägas samman finns det en risk att skillnaderna ökar ännu mer och det blir väldigt svårt att uppnå en likvärdig betygsättning.

När Skolverket skrevbetygskriterierna satte de kunskapskrav för bara tre av betygsstegen – A, C och E – för att inte skapa alltför detaljerade skalor och för att ge ett visst frirum åt skolor och lärare att utforma undervisningen efter eget huvud. För att hjälpa lärare har Skolverket också producerat ett omfattande stödmaterial. Men de lärare Anders Jönsson möter säger att de inte blir tillräckligt hjälpta av det.

– Det ligger på en för abstrakt nivå för att lärarna ska kunna omsätta dem i praktiken. Det skulle behövas mer konkret material.

Inte heller de nationella proven fungerar nödvändigtvis som ett effektivt stöd, varken för enskilda lärare eller för likvärdigheten. På grund av de krav som standardiseringen ställer har proven ett begränsat format och en väldigt snäv konkretisering av kursplanerna, menar Anders Jönsson. Han tror att vi måste överge tanken på gemensamma tester och i stället ge lärarna ett större ansvar.

– Det finns inget som tyder på att nationella prov ökar likvärdigheten. Externa bedömningar kan bara vara komplement. Om vi vill att undervisning och bedömning ska hänga ihop måste vi se till att alla bedömningar blir bättre. Då finns det ingen annan väg att gå än att satsa på lärarna och kollegial samverkan inom och mellan skolor.

Även betygsforskarenAlli Klapp vid Göteborgs universitet ser med oro på utvecklingen med tidigare betyg, fler betygssteg och ökat fokus på prov, tester och kvantitativ kunskap.

– Miniminivåer och detaljerade kriterier förminskar synen på kunskap och lärande. Vi ser på alla nivåer i skolväsendet att elever blir mer instrumentella. De är inne i systemet och förväntar sig att få veta precis vad de behöver lära sig. Det leder till en hierarkisk syn på lärande och en begränsning i lärandet som jag tycker är olycklig och som står i motsats till analys och kritiskt tänkande.

Alli Klapp befinner sig för närvarande vid Columbia University i New York. Hon berättar att det i USA finns en växande kritik mot mäthysterin.

– Kunskap och lärande är komplexa processer. Det är inte så lätt att formulera i kriterier. Risken med den tydlighet man vill åstadkomma med fler kriterier är att det blir förenklat. Vi kanske måste stå ut med att kunskap inte går att definiera exakt.

När den nya betygsskalan konstruerades var uppdraget att skapa fler steg för att få fler nyanser. Det var en reaktion mot det gamla systemet där många var kritiska till att främst betyget G blivit för brett och att lärare delade ut G+ och G- i stället för att höja eller sänka betyget. Med en mer nyanserad skala skulle det bli lättare för elever att nå nästa betygssteg. Och med utbildningsminister Jan Björklunds ord skulle elever känna att det lönar sig att plugga.

För att nå A, C eller E i den nya betygsskalan måste eleven ha uppnått samtliga kunskapskrav för den nivån. Mellanstegen, betygen B och D, ges till elever som nått samtliga kunskapskrav för nivån under och ”till övervägande del” kunskapskraven för nästa nivå.

Ett problem som elever och forskare pekat på är att systemet med miniminivåer innebär att elevens svagaste sida blir utslagsgivande. Om en elev inte bedöms nå högre än E för ett specifikt kunskapskrav – till exempel att eleven i svenskans litteraturläsning i årskurs 9 endast ”drar till viss del underbyggda slutsatser om hur verket har påverkats av det kulturella och historiska sammanhang det har tillkommit i" i stället för ”väl underbyggda slutsatser”– då innebär det att den eleven inte kan få högre än betyg D oavsett hur duktig hen är i alla andra avseenden.

– Du får inte lov att ha någon svaghet för att uppnå högsta betyg. En elev kan till exempel ha svårt för sannolikhetslära men i övrigt vara briljant i matematik, säger Jonas Vlachos, nationalekonom vid Stockholm universitet.

– Det är väldigt märkligt och tvärtemot hur vi brukar se på människor. Överallt annars i samhället är det okej att ha svagheter. I arbetslivet premieras du till exempel efter din expertis och dina styrkor, inte efter dina svagheter.

Jonas Vlachos säger att systemet gör att elever tappar motivationen att bli ännu bättre på de förmågor och områden de redan är bra på. Ett annat problem är att kursplanerna blandar högt och lågt. Det finns till exempel inte någon hierarkisk åtskillnad mellan att skriva kreativt och att skriva grammatiskt rätt, och eftersom den sämsta förmågan är utslagsgivande leder det till ängslighet.

– Det är ett oförlåtande system. För eleven blir det viktigare att inte misslyckas än att lyckas. Och vi vet att misslyckande och försök är en central del i inlärning, säger Jonas Vlachos.

Enligt Skolverket är tanken att varje elev ska ha möjlighet att utveckla sina förmågor under kursen och att det ska finnas flera bedömningstillfällen där förmågan kan visas upp.

– Det är inte så att man aldrig får misslyckas. Det är otroligt viktigt att läraren uppmärksammar var eleverna står så tidigt som möjligt och hjälper dem att utvecklas, säger Karin Hector-Stahre, enhetschef för prov, betyg och bedömning på Skolverket.

Jonas Vlachos tycker dock att Skolverket överdriver möjligheterna för eleverna att visa upp sin förmåga vid flera tillfällen.

– I praktiken fungerar det inte eftersom kursplanerna är ett slags önsketänkande om allt som ska ingå. För att hinna med allt och för att kunna hålla reda på alla elevers prestationer sätter lärarna betyg på enskilda uppgifter som blir styrande för terminsbetyget, säger Jonas Vlachos.

I departementsskrivelsen om den nya betygsskalan föreslogs att den skulle utvärderas inom fem år. I väntan på det lyssnar Skolverket på synpunkter från lärare.

– Det finns de som tycker att kunskapskraven är tydliga och de som tycker att de är svåra att tolka, säger Karin Hector-Stahre.

– Vi har gjort mer än vad vi någonsin gjort tidigare för att implementera den här betygsskalan. Men det tar alltid tid innan alla lärare har satt sig in i kunskapskraven och hur de ska användas i undervisningen. Lärarna måste också få tid och möjlighet att arbeta med det här ute i skolorna.

Karin Hector-Stahre vänder sig också mot tesen att betygssystemet har miniminivåer och kunskapskriterier som begränsar lärandet.

– Det står i skollagen att eleverna ska få möjlighet att utvecklas så långt det går. Inte att de bara ska nå upp till en godkänd nivå.