I Vygotskijs zon

En rädd sexåring vägrar gå uppför den långa skolgårdsbacken till sitt klassrum men vågar plötsligt när rektorn möter honom och går med. En grupp pojkar ryker ihop men blir kompisar när en specialpedagog låter dem rollspela sig fram till lösningar på konflikter. En mattetrött högstadieflicka känner sig smart när två lärare öppnar ett matematiklabb på skolan.

Skolan kan ha sina motståndszoner, men för den som läser Lev Vygotskijs teorier ser de snart ut som något annat: nära utvecklingszoner. Detta begrepp, som betecknar de kunskapsområden en elev kan dras in i genom samspelet med en pådrivande lärare eller någon annan kunnig person, är den sovjetiske psykologens kanske viktigaste bidrag till den pedagogiska teoribildningen. Och den zonen lever i den svenska skolan, liksom till exempel Vygotskijs syn på språkets och kreativitetens betydelse.

Lev Sevjonovitj Vygotskij föddes 1896 i Vitryssland, eller Belarus, som då lydde under Tsarryssland. Han var av judisk börd i en tid när judarna var svårt diskriminerade. Hans skolgång blev därför ett tassande och trixande mellan hemundervisning, privatskolor och olika högre utbildningar i Moskva där han läste konst, litteratur, filosofi och historia.

Revolutionsåret 1917 återvände han till sin familj i Vitryssland. Mamman och en bror hade drabbats av tuberkulos och även Vygotskij blev sjuk, men som Gunilla Lindqvist, docent i pedagogik, berättar i sin bok Vygotskij och skolanså hindrade det inte att han blev en kulturpersonlighet i hemstaden Gomel. Han arbetade som lärare samtidigt som han skrev kulturkritik, startade studiecirklar, organiserade stadens teaterliv och var en efterfrågad föreläsare.

I ett föredrag 1924 gick Vygotskij till angrepp mot fysiologen Ivan Pavlovs så kallade reflexologi, det vill säga teorin att människan styrs uteslutande av betingade reflexer. Vygotskij hävdade att studier i stället borde riktas mot människans subjektiva medvetande. Hans perspektiv väckte uppmärksamhet och han fick en forskartjänst i Moskva där han kunde studera människans psykologiska och sociala utveckling.

I Moskva fördjupade sig Vygotskij i kulturpsykologisk teori och utvecklade det som kom att kallas den kultur-historiska skolan. Kärnan var att tanke och känsla är ett – ”inget stort i livet kan göras utan en stor känsla” – och att människan behöver språket för att förstå sin omgivning. Bland de tänkare vars teorier han utgick från, och i vissa fall kritiserade, fanns Jean Piaget, John Dewey, Ellen Key och Sigmund Freud.

Vygotskij verkade i brytningen mellan en europeisk bildningstradition och en materialistisk socialism. Dessa strömningar möttes i den så kallade pedologiska rörelsen, som ville skapa en tvärdisciplinär vetenskap om barndomen. Vygotskij anslöt sig till pedologin, men på 1930-talet, under Josef Stalin, förbjöds rörelsen eftersom dess företrädare inte ansågs vara rättrogna bolsjeviker.

År 1934 fick Vygotskij ett svårt skov av tuberkulos och blev sängliggande. Han dikterade flera viktiga texter, bland annat det sista kapitlet i storverket Tänkande och språk, innan han dog i juni, bara 37 år gammal.

Den enda av Vygotskijs böcker som kom ut under hans livstid varPedagogisk psykologi 1926. Efter hans död publicerades bland annat Tänkande och språk, men hans böcker förbjöds ett par år senare och blev inte tillgängliga på ryska förrän på 1960-talet.

Ungefär samtidigt väcktes ett intresse i väst för hans tankar, men han fick inget genomslag i Sverige ens under 1970-talets reformpedagogiska glansdagar. Först 1981 kom den första svenska översättningen av något av hans verk, Psykologi och dialektik. I dag har ett antal av hans böcker publicerats på svenska.

Vygotskij var inte någon dissident, men det är ingen gåta att han provocerade Sovjetmakten. Han måste ses som en antiauktoritär tänkare och slog till exempel i Pedagogisk psykologi fast att uppfostran ska organiseras så att eleven fostrar sig själv. Formuleringen är inte fullt så släpphänt som den kan låta; han menar inte att läraren ska lämna över sitt ansvar till eleverna. I stället ska läraren vara rälsen på vilken vagnarna rör sig, skriver han i en talande liknelse. Vagnar sitter fast och kan inte byta riktning, inte heller välja sin takt och fart.

En bärande tanke hos Vygotskij är att det är undervisning och uppfostran som skapar utveckling och inte tvärtom. Han ifrågasätter begreppet mognad och Piagets perspektiv att mognadsnivån och utvecklingen måste styra undervisningen. I stället för att invänta det ögonblick när eleven verkar mogen att ta emot kunskap och undervisning ska läraren, menar Vygotskij, med alla krafter dra in eleven i lärandet – i den nära utvecklingszonen. Ett viktigt verktyg här är språket, som lägger grunden för elevens tänkande.

Vygotskij slår fast att när läraren lägger fram något färdigt så upphör han (hen, skulle Vygotskij gissningsvis ha skrivit om han hade verkat i dag) att vara lärare. Det är ett perspektiv som ser ut att delas till exempel av de allt fler svenska lärare som börjar flippa sina klassrum, alltså hålla webbgenomgångar som eleverna kan se hemma för att sedan ägna klassrumstiden åt aktiviteter.

Aktiviteter var Vygotskijs prio nummer ett. Han menar att uppfostringsprocessen och utbildningen ska vara trefaldigt aktiv: en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Han kunde säkerligen själv ha utformat en del av dagens färgsprakande matematikmaterial som progressiva lärare använder både inomhus och utomhus, och hade internet slagit sitt nät runt jorden redan på hans tid hade han varit den första att visa eleverna på vikten av att källkritiskt granska listan med Googleträffar. ”För dagens undervisning är det inte så viktigt att lära ut en viss mängd kunskap som att utbilda förmågan att skaffa sig dessa kunskaper och använda dem”, skriver han 1926, i en passus som kunde ha varit hämtad ur den senaste svenska läroplanen.

Det problembaserade lärandet och arbetet med teman kan finna sin förankring hos Vygotskij. Han förespråkar projekt där olika ämnen och intressen kan mötas, till exempel tidningsproduktion eller teater där elever skriver manus och bygger scenografi. Om alla ämnen hänger ihop så är det en garanti för att de ska väcka ett enhetligt intresse, menar han.

Ett av Vygotskijs starkaste spår handlar om fantasi och kreativitet. Kärnan i hans bok Fantasi och kreativitet i barndomenär att fantasin och verkligheten är ett. Allt som fantasin skapar har sin grund i människans verkliga erfarenheter, men också det omvända gäller – det är tack vare vår fantasi vi kan föreställa oss verkligheter som är avlägsna i tid eller rum, historiska skeenden eller platser på andra sidan jorden. Just det faktum att fantasi grundas på erfarenheter är enligt Vygotskij själva drivkraften i kreativiteten: fantasin strävar efter att fullborda cirkeln och ta gestalt i verkligheten.

Detta samband mellan fantasi och verklig erfarenhet vederlägger enligt Vygotskij uppfattningen att barn har rikare fantasi än vuxna. Barnet har visserligen en större förmåga än den vuxne att tro på sin fantasi, men det är hos vuxna man finner den rikaste föreställningsförmågan och kreativiteten, menar han, och därmed är han tillbaka i sin nära utvecklingszon där de vuxna lär barnen utvecklas.

En del av Vygotskijs psykologiska observationer har först i vår tid belagts rent medicinskt, till exempel den analys av medvetandets plasticitet som han presenterade 1930. Där liknar han hjärnans och nervernas förmåga att förändra sin struktur vid vecken som bildas då ett papper viks. Det är en välfunnen liknelse som stämmer väl med vad neurovetenskapen i dag, med hjälp av till exempel magnetresonanskameror, har lyckats visa av hur hjärnan förändras under påverkan av till exempel datorspelande.

Vygotskij skriver om vikten av att ”medvetandegöra målen för inlärningen för eleverna”. Det är ännu en fras som tydliggör hur hans tankegångar har letat sig in i de svenska styrdokumenten. Ett exempel är den statliga utredningen Skola för bildning från 1992, som med hänvisning till bland annat Vygotskij slår fast att frågan om vad eleverna är mogna för i vissa åldrar inte längre är fruktbar och att läraren snarare än att invänta elevernas mognad aktivt ska bidra till denna. Detta perspektiv är tydligt i 1994 års läroplan, varifrån de avsnitt som definierar skolans uppdrag med endast små justeringar och tillägg har lyfts vidare in i den senaste läroplanen, där det gång på gång betonas att skolan ska främja elevernas utveckling.

Även om Vygotskijs inflytande är starkt så finns det delar av den svenska skolan som står helt oberörda av hans teorier. Medan han menade att värderade prestationer är kontraproduktiva, då de flesta människor presterar sämre under press, ges betyg och examinationer allt större betydelse i den svenska skolan. Han var också kritisk till såväl belöningar som straff, som han kallade för gagnlösa eftersom den lärare som använder dem förlorar tillgången till elevens eget intresse som drivkraft och till det som han kallar ”instinktens inre uppfostran”. Detta är en insikt som ser ut att gå förlorad när lärare tackar ja till den dynamik som erbjuds av hjärnans belöningssystem – den som klarar mattespelet i paddan belönas med klang och jubel på skärmen och den som har alla rätt på glosorna får lägga en boll i burken som ger klassen tårta när den är full. För att inte tala om straff – det räcker att konstatera att ordningsbetyg är en möjlig tanke 2014.

Men i stort sett lever Vygotskij som en remissinstans för den svenska skolans inriktning och som en skugglik resurslärare i klassrummen. Detta oavsett om lärarna har läst hans böcker eller om hans tankegångar har fortplantats hit genom läroplaner eller på andra vägar, över tid och rum och via lärarnas egen fantasi och kreativitet.