Social kompetens, ämneskunskaper och vilja att sprida ny kunskap bland kollegor. Det är viktiga beståndsdelar i en lärares yrkesskicklighet, menar rektorerna i en studie av Christina Bring. Men de går ofta på magkänsla när de ska bedöma vilka lärare som passar för karriärtjänster.
I många kommuner har karriärtjänster för särskilt skickliga lärare införts, andra ligger i startgroparna. Skolans rektor har ett stort ansvar i denna reforms trovärdighet, eftersom det är rektorns sak att bedöma vilka lärare som är särskilt yrkesskickliga. Hur gör Sveriges rektorer för att bedöma sina lärares skicklighet? Den frågan har jag sökt svar på i studien Rektorers sociala representationer av lärarskicklighet.
Studien bygger på fokussamtal med fyra olika rektorsgrupper. Där finns både manliga och kvinnliga rektorer med ansvarsområden från förskola till komvux, med olika lång erfarenhet av att vara rektor och med ansvar för både större och mindre enheter på landsbygd såväl som i tätort. När rektorerna samtalar om vad lärarskicklighet är för dem, återkommer de ofta till tanken om att det finns en särskild förmåga hos de skickligaste lärarna som svårligen kan förvärvas, utan snarare kan anses som medfödd. En av rektorerna, vi kallar honom Bo, sätter sina ord på denna tanke: ”Det är så med alla ledare tror jag, att någonting är medfött”. Trots att inte alla rektorer anser att denna förmåga är avgörande, finns tanken om att det existerar en slags talang som är en underförstådd tyst kunskap. I vissa fall framförs också tanken att denna förmåga skulle kunna förvärvas senare genom erfarenhet och träning. En annan rektor som i studien kallas Anne menar att det inte håller att bara ha en begåvning och drar paralleller till snickaryrket: ”Vi har inga begåvade snickare i det här landet, vi har snickare som har lärt sig yrket” och på samma sätt är läraryrket också ett hantverksyrke som du lär dig, menar hon.
Den förmåga som rektorerna avser är till stor del att betrakta som en social kompetens eller relationskompetens. Den kompetensen innehåller många olika beståndsdelar: rektorerna tar upp personliga egenskaper som trygghet, nyfikenhet, tålmodighet, tolerans, ödmjukhet, samarbetsförmåga, respekt, engagemang, empati och humor.
Förutom rätt personliga egenskaper ska en skicklig lärare dessutom ha rätt ämneskompetens, vara professionell i sitt yrke, sträva efter att förkovra sig och sprida den nya kunskapen i klassrummet och till andra kollegor. Anna, som är en av rektorerna i studien, beskriver det så här: ”Att bara vara duktig i det egna klassrummet ger för lite spridning, du måste ha förmåga att gå in och inspirera andra kollegor”. Dessutom antas det att den skickliga läraren ska kunna utveckla verksamheten som helhet och vilja och våga vara skolans ansikte utåt.
För att belysa komplexiteten i rektorers bild av lärarskicklighet använder jag en triangelmodell som belyser tre huvudgrupper. Överst hamnar den formella kompetensen som utgörs av lärarens professionella utbildning: ämneskunskaper, utbildning, didaktik, metodik, pedagogik. Basen utgörs av lärarens inre egenskaper och förmågor samt lärarens förmåga att förmedla kunskap och att kunna samarbeta utåt med andra. Det är således en komplex bild av vad lärarskicklighet är som mejslas fram av rektorerna i studien.
När rektorerna samtalar om hur de får kunskap om sina lärares skicklighet, pratar de om flera olika verktyg. Det som först kommer på tal är dock magkänslan. Denna beskrivs som en slags naturlig fallenhet eller medfödd talang för att genom olika källor och med hjälp av egen erfarenhet bearbeta och sätta ihop en bild av lärarens egenskaper. Det är som ett detektivarbete där många olika bitar pusslas ihop till en helhetsbedömning av lärarnas kapacitet. Följande dialog sker i en av fokusgrupperna när de samtalar om hur de vet sina lärares kompetens: ”Magkänslan. Det bygger på magkänsla med lite olika fakta utifrån. Så är det ju. Mycket är ju som du säger magkänsla”.
De källor som används för att få ihop pusslet är verksamhetsbesök, olika former av formella och informella möten samt fikarummet. Intressant att konstatera är att de informella mötena tycks värderas något högre än de formella som anges vara lönesamtal, medarbetarsamtal samt fortbildningsdagar. En indikation på detta är att de formella samtalen inte omnämns vidare i undersökningen utan fokus för bedömningen läggs på elevvårdande samtal och hur läraren där resonerar kring elever, vad läraren har för elevsyn: ”Jag tycker att elevvården är väldigt viktig, samtalen kring eleven och de svårigheter eleven befinner sig i, hur jag ser på den utmaningen, var jag lägger problemet någonstans” menar en av rektorerna som benämns Carina.
En viktig mötesplats för de informella mötena tycks vara fikarummet, lärarrummet eller skolkorridorer. En rektor som i studien kallas för Peter berättar att han ofta sitter tillsammans med sin personal i fikarummet och ställer provocerande frågor. På så sätt menar han att han får en god bild av deras skicklighet eftersom ”svaren aldrig tar slut” för den skickliga läraren. Flera rektorer anger också att vad eleverna säger om respektive lärare väger tungt. Många av rektorerna anger också att de lägger för lite tid på verksamhetsbesök. Tidsbrist anges vara orsaken, trots att viljan finns.
Rektorerna anser sig ha en ganska god bild av vad de menar med lärarskicklighet och dessa förmågor används ofta i lönesättande syfte. ”Lönekriterierna används för att plocka fram de bästa lärarna, det är precis det vi gör i vårt lönearbete”, säger Carina. Trots detta anger många av rektorerna en viss skepsis mot att ekonomisk premiering skulle leda till pedagogisk utveckling. De hävdar att premiering av denna typ snarare kan leda till stagnation, att läraren är nöjd med vad som åstadkommits och inte ser någon nytta med att fortsätta med kompetenshöjande verksamhet. Premiering riskerar dessutom att splittra en organisation som börjat dra åt samma håll: ”När vi har börjat öppna upp klassrummet för varandra och börjar lyfta, då ska jag in med lönedifferentiering och gå runt som en elefant i en porslinsbutik”, kommenterar Peter den uppkomna situationen på hans enhet lite ironiskt.
Därför används också kompetensutveckling som ett sätt att premiera särskilt skickliga lärare. Tanken är då att de dels ska förkovra sig själva, dels sprida sina kunskaper bland eleverna i klassrummet och till övriga lärare på skolan som ”ringar på vattnet”, som Bo uttrycker det. Att ge lärare olika förtroendeuppdrag och möjlighet att förkovra sig, ses också som ett sätt att ge beröm. Rektorerna konstaterar också att lärare ofta jobbar ganska ensamma och att de har ett behov av bekräftelse. Att se vad läraren åstadkommer och ge beröm för det, kan också vara en form av premiering: ”Jag går verkligen in för att berömma det som är bra och rätt”, säger Aina.
Slutligen tar rektorerna också upp möjligheten till premiering via tillsättning av karriärtjänster. Samtliga rektorer i undersökningen är helt inne på att reformen ska och bör genomföras i den egna skolkommunen, men det råder delade meningar om nyttan med reformen. Det finns farhågor om att det kan slå sönder fungerande strukturer inom arbetsenheter, att det kan uppstå osämja och nya maktstrukturer som det kan bli svårt att hantera. Så här samtalar en av rektorsgrupperna kring karriärtjänsterna: ”Vi är dumma i huvudet om vi inte söker pengarna, det är klart att vi ska göra det, men vilken sits det sätter oss i…”
Därför är det av yttersta vikt att det är rätt lärare som får karriärtjänsterna, och då är vi tillbaka på ruta ett: Vad menar vi med en ”särskilt yrkesskicklig lärare”? De allra flesta lärare arbetar hårt och anser sig säkerligen göra ett bra jobb. Peter menar följande: ”Om vi pratar om förstelärare ute på skolorna så har vi nog en 70 till 80 procent som anser sig vara tänkbara…”
Det åligger då rektor att knäcka den svåra nöten att verkligen identifiera vad som avses med lärarskicklighet, och vilka arbetsuppdrag som ska ingå i karriärtjänsten. För som en av rektorerna som benämns Håkan säger: ”De skickligaste lärarna vill man ju ha i klassrummet”.