Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.

Basar du över en skola, ett äldreboende eller en enhet på gatukontoret? Spelar ingen roll – ledarskapet är detsamma. Det är idén bakom att träffas i backstagegrupper.

Efter att Hudiksvalls kommun anställde en utvecklingscoach har omsättningen bland skolledarna minskat.

En chef måste klara av att hantera den ensamhet som ingår i allt ledarskap. Att reflektera tillsammans med andra minskar känslan av utsatthet.

En anställd förgriper sig på ett förskolebarn. För Agneta ledde polisens yppandeförbud till att hon som förskolechef lämnades ensam med sina tankar.

Mer skolutveckling, mindre ensamhet och mer tid till annat. I Västra Göteborg har alla rektorer en kvalitetsutvecklare som chefsstöd.

– Vi sitter jättefint här och vi får en görfräck ny skola.

Guldmosaiken på Christel Jahnckes kopp lyser i kapp med metallbitarna på arkitektprospektets husfasad i ett hörn av personalrummet. För ett och ett halvt år sedan revs Gamla Påvelundskolans stenbyggnad från 1928 och sedan dess bor man i tillfälliga tvåvåningsmoduler. I januari 2017 ska det vara inflyttningsklart på andra sidan skolgården. 

Så förutom alla andra uppgifter administrerar Christel Jahncke nu även ett skolbygge.

– Jag måste vara superdisciplinerad för att arbetet ska funka. Större händelser, som en rekrytering, ställer saker på ända och periodvis är det fruktansvärt ansträngt, säger hon. 

Då har hon ändå rutin med sina 17 år som rektor, varav de 10 senaste i Gamla Påvelund. Men inte ens en mycket erfaren skolledare hinner med allt som ska göras. Det blev tydligt för fem år sedan då det gjordes flera 6 6a-anmälningar om dålig arbetsmiljö och hela Göteborg fick hård kritik från Skolinspektionen för att det inte fanns något systematiskt kvalitetsarbete värt namnet. 

– Vi beskrev och beskrev i detalj vad vi gjorde men det blev aldrig någon analys som ledde framåt. Jag var intresserad av kvalitetsfrågorna redan då men tappade stora delar eftersom jag aldrig hann. 

Nu är detta ändrat. Så gott som alla 26 grundskolerektorer i stadsdelen Västra Göteborg har en egen kvalitetsutvecklare på hel- eller deltid. Områdeschefen Ewa Hansell-Waldenstedt var den som genomdrev förändringen.

– I vilken annan chefsposition har du ett så totalt ansvar och är så utlämnad åt dig själv? Vi ville både komma åt rektorernas ensamhet och förbättra kvaliteten, säger hon.

Några av kvalitetsutvecklarna är lärare i botten men de flesta har annan bakgrund, till exempel förvaltningshögskola och projektledarjobb.  

– Vi har försökt få in annan kompetens än den pedagogiska för att vidga kunskaperna. Du kan vara bra som lärare och rektor men det är inte samma sak som att du är bra på analys. Det är ett enormt stöd att ha en person med hög utbildning från ett annat område att bolla med och delegera till, säger Ewa Hansell-Waldenstedt.

Golven i Gamla Påvelundsskolan är blå där elever får röra sig och grå i vuxenreservatens kontorsmoduler. På det gråa i rummet bredvid rektor avslutar kvalitetsutvecklare Katharina Mattson månadsrapporteringen om studiehandledning och modersmålsundervisning.

– Jag har stämt av och de berörda lärarna gör nu en uppföljning av hur det fungerat, säger hon.

Katharina Mattson delar sin tid mellan Gamla Påvelundskolan och Hagenskolan en kvarts promenad bort. Hon är ekonom, har även studerat kvalitetsutveckling på magisternivå och har ett förflutet på Skatteverket. Hon är behjälplig i alla dokumentationsbitar i det årshjul som talar om när rektorerna i Göteborg ska leverera planer och rapporter till staden och till Skolinspektionen. Hon har uppföljningssamtal med lärare och fritidspedagoger, sammanställer det som kommer fram och diskuterar med rektor vad som är viktigt att få in i dokumenten.

För Christel Jahncke är stödet värt guld.

– Jag blir utmanad med frågor som ”Varför fortsätter vi med denna metod som inte har någon effekt alls?” Jag hinner tänka på vilka frågor jag vill driva och jag får hjälp att sätta ord på tankarna på ett snyggt sätt.

– Vad händer om ni tappar en magnet i golvet? Kommer ni ihåg?

Flera av femteklassarna viftar. De vet att magneten förlorar kraft för att en del av byggstenarna ändrar magnetiseringsriktning. 

Deras lärare Annika Åqvist går vidare till jättemagneten Jorden, flyttfåglars inbyggda kompass och nyttan med elektromagneter. Det är lönerevisionsdags och Christel Jahncke tittar och lyssnar.

Tack vare sin kvalitetsutvecklare har hon nu tid att vara ute i klasserna – ett måste om hon ska bli trodd när hon sätter lön. Under sjukperioder går hon själv in och tar en klass, likaså om någon lärare är ny och behöver en extra timme att planera.

– Jag är mycket nöjd med min kompetenta och flexibla personalgrupp och vill bidra tillbaka. Min personal får mycket mer tid av mig nu än för fyra år sedan.

Senare denna dag tränar hon lärarna i att tänka analyserande. De får studera avidentifierade elevenkäter om trygghet och trivsel i smågrupper och försöka formulera slutsatser om hur eleverna har det, slutsatser som går mer på djupet än att 22 svarade ”bra” och 13 var neutrala.

Hon hinner också med att träffa en verksamhetsutvecklare och två förstelärare i stadsdelen för att lägga upp en plan för det kommande årets träffar i specialpedagogernas nätverk.

Gamla Påvelundsskolan ligger i ett villaområde med svenska medel- och höginkomsttagare och föräldrarna har höga krav på sina barns skolgång. Oftast löper samarbetet på smidigt men ibland kan det ta längre tid att komma överens. Christel Jahncke tror att nästan varenda rektor har blivit anmäld till Skolinspektionen någon gång av föräldrar som tycker att skolan har gjort fel eller för lite.

– Jag har blivit det flera gånger. Att jag har fått rätt varje gång beror på att jag är en dokumenterande människa. Och med tiden lär man sig när det är läge att backa respektive stå på sig. 

Någon gång blir det riktigt jobbigt. För några år sedan urartade en konflikt mellan två elever till ett maktspel mellan elevernas föräldrar, med skolan som arena. Det blev så fastlåst att hon fick kalla in sin dåvarande chef. 

– Han satte ner foten och sa ”nu är det här färdigutrett i skolan och nu vill jag inte att ni besvärar min rektor längre”.

Men även med den mest stöttande av chefer och egen kvalitetsutvecklare går det inte att komma ifrån ensamheten helt och hållet. Christel Jahncke tar aldrig upp individärenden med dem, sådana frågor diskuteras inte heller i stadsdelens rektorsgrupp och hon pratar aldrig om dem hemma.

– De svåra elevärendena är nog det som är allra tyngst. Jag kan visserligen prata med elevhälsan som är rektors stöd i elevfrågor, och med personalavdelningen i personalärenden. Men i beslutsfattandet är jag ytterst ansvarig och totalt ensam. 

Hon tänker ofta ”Vilken tur att jag är trygg med mig själv, att det inte är något i livet som stör för övrigt och att jag älskar att arbeta med barn och vuxna i utveckling”. 

– Och sedan kvalitetsutvecklaren kom till skolan hinner jag stänga dörren om mig ibland och tänka.

Även en erfaren chef kan behöva en mentor. Träffarna ger dessutom mentorn tillfälle att reflektera över det egna ledarskapet.

I Uddevalla möts språklärarna över stadiegränserna för att utveckla undervisningen i moderna språk. – Vi språklärare behöver fortbildning och inspiration, säger Yvonne Andersson, lärare i tyska och spanska.

De kommer från Östrabo och Västerskolan, de kommer från Sommarhemmet och Norgården. Ett tjugotal språklärare samlas i ett klassrum i Agneberg, en del av Uddevalla gymnasieskola, där de möter välkomstord och glada tillrop från förste-lärarna Yvonne Andersson och Ulrika Arvidsson.

– Hej, här kommer Väster! Har Väster fått namnlappar?

– Tyska och franska, jaha. Vad vill du vara, tysk eller fransk?

Många skratt hörs, lärarna hälsar på varandra, nyfikna, intresserade. Stämningen är god och förväntansfull när lärarna från gymnasiet och högstadiet träffas för att tala om gemensamma frågor. De börjar med en presentationsrunda. Att många heter Yvonne ger upphov till skratt.

Under rundan får vi också koll på läget för språkvalen på skolorna. Spanskan är största språket på
högstadiet. Tyskan är nedläggningshotad på en skola, eftersom den enda läraren ska gå i pension.

En dryg timme är avsatt för mötet. Inte mycket, kan tyckas, men lärarna förspiller ingen tid. Det är effektivt och disciplinerat, nästan som en sorts språklig speed-dejtning. Snart samlas lärarna i språkspecifika grupper, för att prata om elever, kravnivåer, gemensamma problem och hur man kan samordna undervisningen. Till stor del är utmaningarna desamma för alla de moderna språken.

– Vilka utmaningar finns i spanskan? undrar Ulrika Arvidsson.

– Stora grupper!

– Att få eleverna att fortsätta. De lever så mycket här och nu, de ser inte hur de ska kunna använda språket i framtiden.

– Att få dem att förstå att det är en ansträngning att lära sig ett språk. De är entusiastiska i början, men har svårt att orka.

Tysklärarna pratar om tidsbristen, att de inte hinner tipsa varandra så mycket som de skulle vilja. Kanske kunde en Facebookgrupp vara något? Där skulle man kunna lägga ut tips och länkar, ställa frågor och lära känna varandra.

Fransklärarna diskuterar övergångar. Vad behöver eleverna ha med sig från högstadiet?

– Possessiva pronomen och genitiv behöver de. Men ibland kommer de till gymnasiet och frågar: ”Vad är pronomen?” Det är så bottenlöst!

– Framför allt tidsformer är viktigt. Att de inte kan genitiv är inte lika allvarligt, tycker jag.

– Oregelbundna verb är ett problem, jag vet inte om jag ska ta upp det. Det viktiga är väl att eleverna lär sig explicit att böja regelbundna verb?

Mot slutet återsamlas lärarna och berättar vad grupperna kommit fram till. Många konkreta förslag kommer upp. Tyskgruppen föreslår att alla elever borde göra Skolverkets nationella prov i moderna språk – som ett sätt att höja ämnets status?

– Kan vi komma överens om att i Uddevalla gör vi alltid de nationella proven – kanske kan vi till och med komma överens om dag?

Franskgruppen tycker att man skulle kunna sam-arbeta med andra lärare om grammatiken. I spanskgruppen har man diskuterat hur man ska motivera eleverna i högstadiet att inte hoppa av spanskan.
Ett konkret förslag är att låta gymnasieelever besöka eleverna på högstadiet för att berätta om ämnet. Även lärarna behöver motivation – kanske kan gemensamma bok- eller filmcirklar vara en sporre?

Yvonne Andersson undervisar i spanska och tyska i Uddevalla gymnasieskola, på skoldelen Agneberg. Tillsammans med Ulrika Arvidsson, lärare i tyska och engelska på skoldelen Margretegärde, håller hon i kvällens möte. Det är första gången som de samlar språklärare från olika stadier. I deras försteläraruppdrag ingår annars att samla gymnasiets samtliga lärare i moderna språk för språkkonferenser två gånger per termin. Tanken är att de genom ämnes-konferenserna ska utveckla ämnet, både vad gäller nya metoder och genom att presentera ny forskning.

De betonar det gemensamma i språken. När Yvonne Andersson till exempel berättade om forskarskolan i spanska i Lund, så försökte hon hålla det på en mer allmän nivå, så att även lärare i andra språk kunde ha nytta av det.

Gymnasielärarna har också haft en workshop för att bestämma gemensamt vad eleverna ska lära sig i steg 1. Målet är att alla språken ska ha samma krav, till exempel på vilka tempus som krävs. Förhoppningen är också att språklärarna ska kunna inspirera varandra över språkgränserna, genom att bygga upp en gemensam idébank.

Yvonne Andersson har dessutom ordnat en föreläsning för eleverna, där världsmästaren i minne föreläste om minnesteknik. Det är bra att kunna när man ska plugga på glosor.

– I början kan man lära sig nästan allt, som glosor och meningar, då behöver man inte ha så mycket grammatik. Det kan man analysera när man kommer högre upp.

Tanken med dagens träff var först och främst att etablera kontakter mellan språklärare i gymnasiet och högstadiet och att få en bild av språkens ställning på skolorna i kommunen. Både Yvonne Andersson och Ulrika Arvidsson tycker att det gick över förväntan.

– Det kändes bra. Det var starten på ett fortsatt samarbete. Vi märkte att vi hade likartade problem. Men det är tuffare på högstadiet, med större grupper och mindre fokus på ämnena, säger Yvonne Andersson.

Ulrika Arvidsson var lite orolig att lärarna i grundskolan skulle känna att gymnasiet bjöd in dem för att tala om vad de ska göra. Men så blev det inte, tycker hon.

– Nej, vi kände ömsesidigt att vi måste hitta varandra. De är lika intresserade som vi av vad eleverna ska ha med sig. Vi har ju samma elever och delvis samma ämnen, steg 1 och 2, säger Ulrika Arvidsson.

Som språklärare får man sällan påfyllning i ämnet. Det behövs verkligen, understryker Yvonne Andersson. Själv läser hon också en master i tyska, som bland annat innehåller litteraturdidaktik. Utbildningen har gett henne nya insikter och kunskaper om undervisningen. Hon önskar att hon hade fått lära sig mer av det på lärarutbildningen och som ung lärare, och sluppit ”famla runt som i ett mörkt rum”, som hon säger.

– Det är så mycket jag inte fattat förrän nu. Jag önskar att jag hade fått det här tidigare. Är det någon gång man behöver det så är det när man är ung och osäker.

Klockan fem är mötet på Agneberg slut, men många lärare dröjer sig kvar – kanske inte i evigt jubel, men alla fall tycks sorg och suckan ha flytt för stunden, för att återknyta till den lite dolda sången i inledningen. Några av lärarna fortsätter tillsammans på en after work.

Maria Linsten och Jenny Fredman har bråttom tillbaka till sin skola, men är mycket nöjda med träffen. De jobbar på Fridaskolan, en friskola i Uddevalla.

– Det var jättebra! Det är väldigt, väldigt roligt att även vi från en friskola blev inbjudna, säger Maria Linsten.

– Ja, för elevernas skull behöver vi göra det här. Som språklärare är man ofta ensam i sitt ämne, därför är det skönt att träffa någon som har exakt samma ämne, säger Jenny Fredman.

Thomas Fridén, lärare i engelska och spanska på Norgårdenskolan, tycker att det är bra att få veta vad som krävs för gymnasiet. Han fick också nya idéer.

– Elevbesök från gymnasiet är en bra idé. Motivationen sjunker fort. Jag hörde också att första terminen på gymnasiet repeterar de vad vi håller på med i nian. Så det är inte så stor skillnad.

Hans kollega på skolan, spanskläraren Anibal Rojas Jorquera, håller med.

– Det är bra att veta att man inte är helt ute och cyklar. Det är mest en bekräftelse, man känner sig lätt lite ensam.

Även Eva Horlitz, gymnasielärare i engelska och tyska, är nöjd med träffen.

– Det är jättebra att vi träffas över skolnivåerna. Det är bra att få ansikten till namnen man hör också. Så småningom kanske eleverna märker att vi har en gemensam tanke i kommunen.

Svenska, engelska och svenska som andraspråk. Det är de ämnen inom språk och SO där flest karriärtjänster har hamnat, visar statistik som Alfa tagit fram.

Sedan karriärtjänsterna för lärare infördes 2013 har drygt 14 000 förstelärartjänster och 169 lektorat tillsatts. 77 procent av tjänsterna har gått till kvinnor och medel-åldern är 46 år. Medellönen är på knappt 38 000 kronor i månaden och majoriteten av tjänsterna är tidsbegränsade. Endast en tredjedel är tillsvidareanställningar.

Nu har Alfa tittat närmare på hur fördelningen av karriärtjänster ser ut bland lärare i språk och SO-ämnen. Vi har utgått från Skolverkets statistik. Den är inte heltäckande, då alla huvudmän inte uppgett vilka ämnen deras förstelärare och lektorer undervisar i, och i vissa fall har inregistreringen blivit rent felaktig. Exempelvis ska det lilla ämnet samiska enligt statistiken ha hela 36 karriärtjänster varav 17 i Göteborg – något som inte stämmer, visar det sig vid en kontroll.

– Det finns ett tekniskt fel i Skolverkets system där de som fyllt i SAM får samiska i statistiken när det egentligen ska vara samhällskunskap, säger Hanna Wik, planeringsledare vid stadskontoret i Göteborgs stad.

Skolverket säger sig vara medvetet om att det förekommer felaktigheter i uppgifterna om ämne, och har därför valt att inte använda dessa data. Men siffrorna ger ändå en fingervisning om hur det ser ut ute på skolorna.

Överlägset vanligast är det att karriärtjänsterna tillsätts med svensklärare. Av de totalt 1 345 förstelärare och lektorer som enligt tillgänglig statistik finns i Alfas ämnen undervisar 628 stycken i svenska. Därefter följer engelska och svenska som andraspråk.

De ovanligaste ämnena är kinesiska och latin, med en karriärtjänst var.

Susanna Sjögren är förstelärare i kinesiska på Ulriksdalsskolan i Solna. Hon tycker att ämnesutvecklingen är svår eftersom hon är ensam i sitt ämne.

– Mina förstelärarkollegor i andra ämnen har ett helt annat uppdrag. Men jag nätverkar på Facebook och försöker utveckla ett kommunövergripande samarbete, säger hon.

I Susanna Sjögrens försteläraruppdrag ingår även att gå in i andras klassrum och berätta om kinesisk kultur.

– Även om intresset ännu inte är så stort i Sverige finns det globalt sett 300 miljoner icke-kineser som läser kinesiska. Vi är anglofiler, men det måste ändras. Kineserna står inte med mössan i hand längre. Vill du göra affärer med dem i dag är det på deras villkor. Då måste du kunna språket.

Syftet med karriärtjänstreformen var att göra yrket mer attraktivt samt att öka lönespridningen. Enligt en utvärdering genomförd av Statskontoret så har detta syfte bara delvis uppnåtts. Lönespridningen har ökat, i synnerhet i grundskolan. Trots det är en majoritet av lärarna negativt inställda till reformen. Den anses bara gynna dem som fått en karriärtjänst och många poängterar att det är oklart på vilka grunder tjänsterna tillsatts och vad uppdragen som förstelärare och lektor faktiskt innebär.

– Huvudmännen måste göra tydligt för alla i den egna organisationen hur reformen är tänkt att fungera. Vår enkät tyder på att de inte helt har lyckats med det, säger Statskontorets generaldirektör Ingvar Mattson.

När karriärtjänstreformen är fullt genomförd ska även Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering, IFAU, genomföra en större utvärdering.

Här finns förstelärarna

Lektorernas uppdrag är att stärka sambandet mellan undervisning och forskning. Men hur fungerar det i vardagen? Räcker tiden till? Alfa ställde frågan till tre lektorer i svenska och samhällskunskap.

Christina Odenstad, lektor i samhällskunskap på Rudbecksgymnasiet i Sollentuna.

Min nuvarande forskninghandlar om undervisning i ämnet samhällskunskap för nyanlända elever. Jag undersöker hur olika dimensioner av medborgarskap framträder i samhällskunskapsundervisning för nyanlända på gymnasieskolans språkintroduktion. Avhandlingen skrivs inom statsvetenskap, men den har tydliga kopplingar till det ämnesdidaktiska och praktiknära forskningsfältet. Jag har tidigare skrivit en licentiatuppsats som handlar om innehåll och utformning av skriftliga prov på gymnasieskolan.

Lektorsuppdraget upptar åtta procent av min tjänst, vilket är 42 undervisningstimmar av 504. Jag får uppdrag som handlar om ämnesutveckling, att hjälpa till med bedömningsfrågor och att bidra med kunskaper kring forskningsläget inom exempelvis formativ bedömning, ämnesdidaktik eller vetenskapliga arbetsmetoder. På det stora hela handlar det om att hålla sig uppdaterad kring forskning och ge vägledning inom olika områden.

I mina ämnen, samhällskunskap och religion, bedrivs ämnesutvecklande arbete där jag får möjlighet att bidra med mina erfarenheter kopplat till forskningsläget. Det största hindret är främst tidsaspekten. Det är ett pressat tidsschema, både för mig och mina kollegor.

Jag arbetar 50 procent på gymnasiet och 50 procent med min doktorsavhandling. Det gör att det finns en naturlig forskningsanknytning mellan skolverkligheten och universitetet.

Leif Lorentzon, lektor i svenska på S:t Eriks gymnasium i Stockholm.

Jag disputerade 1998 med en avhandling om afrikansk litteratur. 30 procent av min arbetstid är vikt för lektorsuppdraget. Jag är också ämnesansvarig i svenska och samordnar övriga ämnesansvariga lärare. Dessa två uppdrag innebär bland annat att organisera och hålla seminarier, möten och leda fortbildning inom exempelvis formativ bedömning. Jag har även varit med och byggt upp ett forskningsnätverk på förvaltningen.

Min tjänst har delvis bidragit till att öka forskningsanknytningen på skolan. Tidigare hade jag 20 procent av arbetstiden på förvaltningens FOU-satsning och vi har även två lärare från lärarutbildningen som har seminarier för handledarna på skolan. Det jag saknar är mer tid till ämnesutveckling.

Stella Sjögren, lektor i svenska på Atleticagymnasiet i Stockholm.

Min licentiatuppsats handlar om lärarutbildningens relevans för svensklärares arbete, sett ur ett professionsperspektiv. För mitt lektorsuppdrag har jag fått lika mycket tid som en gymnasiekurs på 100 poäng motsvarar.

Lektorstjänsten har gjort att jag fått tid och möjlighet att läsa in mig på forskning och delge mina kolleger. Jag uppfattar det också som att tjänsten har gjort det tydligt för mina arbetskamrater att jag har en omfattande utbildning, vilket gör att det jag säger får en viss tyngd.

Eftersom undervisningen ska vila på vetenskaplig grund är kontakten mellan skola och högskola/universitet ett viktigt syfte med lektoraten. För egen del har det inneburit att jag har kommit att delta i olika nätverk för lektorer. Sådant som diskuteras där får betydelse för mitt dagliga arbete, främst för de kollegiala reflektioner som förs, både i informella och formella sammanhang.

Jag är medveten om att inte alla lektorer har fått lika mycket tid för detta som jag. Och får man inte det blir det svårt att genomföra något konkret förändringsarbete. Resurstilldelningen är en signal om värde, och om en lektor inte får resurser i form av tid visar det hur skolledningen värderar uppdraget.

Vi lektorer blir inte ifrågasatta på samma sätt som förstelärarna. Tillsättningen av förstelärare uppfattas ofta som godtycklig. I motsats till lektorstjänsterna krävs det inte heller någon särskild utbildning. De som blir förstelärare ska vara skickliga, men yrkesskicklighet kan vara svår att definiera.

Nittio minuter. Varje vecka. Så ofta ska lärarna som undervisar i samma ämne träffas för att planera sin undervisning. – Ämnesdidaktiskt kollegium är ett bra exempel på hur man får in ett vetenskapligt förhållningssätt i vardagen, säger Inga Andersson på Centralskolan i Falköping.

Tisdag. Kvart över tre. Lärarna förflyttar sig med raska steg mellan Centralskolans olika byggnader. Det är dags för veckans ämnesdidaktiska diskussioner.

I byggnad 3 sitter SO-gruppen, som består av lärare som undervisar i årskurs 4–9. Just nu arbetar de med begrepp i samhällskunskap, berättar Ingela Milton som är gruppens samtalsledare.

Hon börjar med en runda om veckans arbete, som handlar om ”civilstånd”. Ett av de begrepp som förtestet visade att eleverna hade svårt för. Björn Almersved, SO-lärare på högstadiet, berättar att han först lät sina elever fundera enskilt på vad ordet betyder, sedan diskutera det med en kamrat och slutligen gruppvis.

– Det var lite svårt och blev alla möjliga konstiga förklaringar. Jag delade upp det i två ord, det blev lite fniss.

Efter ett tag kom eleverna fram till att civil betyder oskyldig. Många spelar dataspel och vet att man inte ska döda civila. Tillsammans bearbetade de ordet och kom in på att det är en juridisk term som ofta dyker upp när man ska fylla i blanketter.

– Eleverna kom fram till att det borde heta relationsstatus, så numera heter det RS i 6A!

I en annan byggnad sitter lärarna som undervisar i engelska på högstadiet. De är inne på sitt andra år med ämnesdidaktiskt kollegium och arbetar för tillfället med att jämföra engelsktalande länder. Ett område de tycker är svårt att bedöma och betydligt mer utmanande än det förra, som handlade om grammatik.

– Vi upplever att eleverna inte presterar så bra, säkerligen för att vi inte har undervisat om det, säger Anna-Kajsa Moberg, som leder gruppen.

Hon berättar att de började med att titta på kunskapskraven och försökte konkretisera dem. Sedan funderade lärarna på vilka svårigheter eleverna brukar ha.

– Vi kom fram till att det brukar vara svårt att fördjupa och utveckla jämförelser.

Tillsammans har de nu planerat fem lektioner och ska börja undervisa efter dem. Planeringarna sparas och blir en bank för framtiden. Lärarna har också gjort två filmer som visar på en enkel och en nyanserad jämförelse.

Att få möjlighet att schemalagt och regelbundet diskutera undervisningens innehåll med kollegor är bra och roligt, anser Sozan Said.

– Det är särskilt bra för mig som bara arbetat i två år som lärare. Jag lär mig jättemycket!

– När vi arbetade med grammatik blev det tydligt på för- och eftertesterna att eleverna lärt sig det vi undervisat om. Det blev även tydligt för eleverna, säger Anna-Kajsa Moberg.

Centralskolans arbete med ämnesdidaktiskt kollegium började med att Inga Andersson, specialpedagog och förstelärare med uppdrag att vara en länk mellan skolforskning och praktik, fick en inbjudan från Henrik Hansson och Maria Berqvist som är handledare i learning study. Tillsammans med forskare från Göteborgs universitet planerade de att göra en svensk variant av den kinesiska modellen Teacher Research Group.

Inga Andersson kontaktade kommunen, frågade om de var beredda att satsa och förklarade att det handlar om ett långsiktigt arbete. Och, inte minst viktigt: Att detta är något som lärare vill göra.

– Kommunen sa ja, främst med motiveringen att arbetssättet var kopplat till forskning.

Ämnesdidaktiskt kollegium är en utveckling av learning study, där lärarna utvecklar sin pågående undervisning kontinuerligt. Det är en fördel att ha arbetat med learning study då den teoretiska grunden är densamma, förklarar Inga Andersson. Tillsammans med fyra kollegor på skolan var hon först ut att gå en ettårig handledarutbildning.

– Jag har arbetat med learning study. Det gjorde att jag såg undervisning i ett nytt perspektiv. Men i längden blir det ganska tungrott, det fungerar inte riktigt i vardagen. Däremot har jag tagit med mig mycket av kunskapen, säger Ingela Milton, klasslärare och samtalsledare i SO-gruppen.

Det var lite trögt att få i gång planeringsarbetet. Även om lärarna sa att det här var precis vad de ville göra, undrade de hur de skulle få tid. Inget går ju att ta bort. En vanlig reaktion inför utvecklingsarbeten, konstaterar Inga Andersson.

– Men det handlar inte om att ta bort, utan är en process som successivt ”sopar undan” det som får lägre prioritet.

Problemet är, menar hon, att lärarjobbet ofta börjar i fel ände. Mejl, dokumentation och möten av olika slag får företräde. Sist, när man är trött, kommer planering av undervisning. Inga Andersson tror att om det går att visa att ämnesdidaktiskt kollegium är bra för skolan, så kommer det att få företräde.

– I dag är det mycket vind i seglen för kollegiala möten. Men det finns en risk för att mötena sker utan struktur. Jag menar att vårt arbetssätt verkligen har kvalitet. Skolan är i stort behov av att få fokus på det didaktiska innehållet.

Tillsammans väljer kollegorna ut områden som de sett att eleverna har svårigheter med – på nationella prov, tester och i praktiken. I nästa steg försöker de hitta en innehållsstruktur som utgår från kunskapskraven.

– Undervisning är svårt. Det är det första som kommer fram i grupperna. Man grottar ner sig och vrider och vänder på saker.

Inga Andersson tar som exempel när svensklärarna arbetade med frågan :”Varför har eleverna så svårt att sätta skiljetecken i en löpande text som de själva skrivit?” Trots att de vet vad en mening är, att den börjar med stor bokstav och slutar med skiljetecken.

Lärarna ältade frågan länge och upptäckte hur lite de, trots alla år de undervisat om detta, förstod var svårigheten låg. Det är lätt att ta för givet att eleverna förstår saker på samma sätt som en själv, påpekar hon.

– Vi säger vanligtvis: ”Du ska sätta punkt där du andas!” Men det kan man ju göra var som helst.

Lärarna använde sig av variationsteorin och plockade ut två meningar ur elevtexter. Meningarna var konstanta, men punktens placering varierade. Eleverna fick läsa meningarna tillsammans med en kamrat och höra hur det lät när det var fel och när det var rätt.

– Det som blev tydligt var att vi, för att eleverna skulle kunna urskilja var punkten ska vara, måste utsätta dem för att läsa fel i förhållande till rätt! Lärarna var så nöjda och märker nu att eleverna börjat skriva på ett helt annat sätt.

Arbetet med att utbilda samtalsledare och skapa grupper för alla ämnen fortsätter. Skolledningen siktar på att det ska bli en ämnesgrupp med en utbildad ledare i varje ämne, som träffas nittio minuter varje vecka. Att ledningen stöttar, planerar och prioriterar tiden kan inte nog poängteras, betonar Inga Andersson.

– Även rektor deltar vid några tillfällen under utbildningen, då handlar det bland annat om hur man skapar en hållbar organisation.

Det som inte riktigt fungerat än är schemaläggning. För de lärare som arbetar på högstadiet och exempelvis undervisar i både svenska och engelska kan det vara lite svårare att få till regelbundenheten. Men det vill rektor arbeta vidare med, enligt Inga Andersson.

Samtalsledarnas roll är betydelsefull. Det är viktigt att kunna styra upp diskussionerna.

– Vi pratar inget annat än innehåll och hur vi ska hantera det. De val jag gör i min undervisning ska ha en positiv inverkan på elevernas lärande.

»Det handlar om att skapa en kultur«

Ämnesdidaktiskt kollegium, ÄDK, är en utveckling av learning study. Tanken är att skapa en arena för kollegial undervisningsutveckling, berättar Henrik Hansson, som tillsammans med Maria Bergqvist har handlett omkring 150 learning studies. Nu är han även doktorand vid Jönköping University och forskar inom kollegialt lärande.

Hur började arbetet med ämnesdidaktiskt kollegium?

– Jag, Maria Bergqvist och Ference Marton vid Göteborgs universitet hade, för omkring tre år sedan, ett möte där vi funderade över hur man kan hjälpa lärare att kontinuerligt utveckla sin pågående undervisning. Learning study är en bra fördjupning i ett litet område, men kan vara svårt att arbeta med i det vardagliga arbetet. Vi har tittat på det som i Kina kallas Teacher Research Group.

De frågade några av de skolor som de tidigare arbetat med om de ville vara med i ett pilotprojekt. Under 2014–2015 utvecklade lärare, skolledare och handledare arbets-sättet tillsammans.

– Det kollegiala lärandet ska vara hållbart. Det handlar om att skapa en kultur på skolan där det ingår, säger Henrik Hansson.

Utvärderingen visade bland annat att arbetet gav synliga spår på elevernas lärande. Lärarna kände sig också mer professionella.

– Alla sa efteråt: ”Det här vill vi fortsätta med!”

Pilotprojektet visade också att det finns en risk att till exempel praktiskt estetiska ämnen och moderna språk klumpas ihop rent organisatoriskt, vilket innebär att lärarna i dessa ämnen inte får möjlighet att gå lika djupt i sitt kollegiala arbete.

– I nästa omgång ska vi vara tydligare med att alla ämnen ska ha egna grupper. Lärare i franska behöver prata med andra lärare som undervisar i samma ämne.

Forskarskolorna för lärare skulle leda till utveckling av ämnena och undervisningen. Men det verkar gå trögt. Runt hälften av licentiaterna i svenska, språk och SO försvinner bort från skolans värld. De som är kvar har ofta oförändrade arbetsuppgifter.

De första statligt finansierade forskarskolorna för lärare startade 2008. Det var en stor och ambitiös satsning som skulle förbättra elevernas resultat i skolan, genom att höja ämneskompetensen ute på skolorna. Den andra satsningen gjordes 2013, med något ändrade villkor för deltagare och huvudmän.

Samtliga parter verkar i princip vara positiva till införandet av forskarskolor. Licentiaterna själva anser att deras forskningsutbildning har stor betydelse för deras yrkesutövning. De framhåller det ämnes-didaktiska kunnandet, ämnesfördjupningen, det vetenskapliga förhållningssättet och, sist men inte minst, ett reflekterande förhållningssätt till lärarprofessionen. Ändå tycks dessa värdefulla kunskaper inte komma eleverna till del i någon större utsträckning. Omkring hälften av de forskande lärarna försvinner helt från skolans värld.

Camilla Bardel var ledare för forskningsskolan i språk, Fram, som avslutades för ett år sedan. Hittills har tre av de tio deltagarna försvunnit från skolan – till vidare studier eller till Skolverket. Fler riskerar att följa efter. Camilla Bardel är kritisk till hur vissa av kommunerna har tagit emot lärarna i hennes forskarskola. Flera av dem har samma arbetsuppgifter som innan de började forska. Endast två av forskarna har fått lektorstjänster, varav en är ett vikariat – en alltför låg siffra, tycker hon.

– Det är anmärkningsvärt att inte fler av dem har erbjudits lektorat efter att kommunerna satsat på dem. Jag undrar hur man tänker när man inte tar tillvara dem, säger hon.

Kent Fredholm forskade i spanskdidaktik och är nu tillbaka på sin gamla gymnasie-lärartjänst i Karlstad. Han har inte fått förändrade arbetsuppgifter.

Har du någon nytta av din nya kompetens?

– Ja, i min egen undervisning. Jag har också föreläst en del om min forskning, men inte på min egen skola, säger han.

Att komma tillbaka till undervisningen var roligt, tycker han, och han känner att kollegorna är intresserade av hans forskning. Men han hade hoppats att få nya uppdrag. Han vill gärna bidra till skolutveckling inom det ämnesdidaktiska fältet.

– Jag har frågat kommunen vad de har för plan för oss som forskat. Men jag får inget svar.

I Kent Fredholms bekantskapskrets är det många som har liknande upplevelser.

– Jag känner ett tjugotal som har gått olika forskarskolor. Av dem har bara tre fått förändrade arbetsuppgifter.

Även inom de samhällsvetenskapliga ämnena tycks skolor och kommuner vara dåligt förberedda på att ta emot de ”licputerade” lärarna. Av dem som forskat i historia eller samhällskunskap arbetar bara 16 av 37 kvar som lärare i grundskolan, gymnasiet eller komvux, på heltid eller deltid, visar en undersökning som gjorts av Sara Blanck. Hon var själv en av deltagarna och jobbar nu med lärarutbildning på heltid i Karlstad.

Flera av lärarna i hennes undersökning uttrycker besvikelse över att deras kompetens inte tas tillvara. Flera kommenterar också att det är arbetsgivarens ointresse som gjort att de lämnat skolan för andra uppdrag, som högre forskning.

Av dem som arbetar kvar som lärare har hälften fått nya arbetsuppgifter i tjänsten, till exempel med fortbildning av kollegor. Tolv har blivit lektorer, en har fått tjänst som förstelärare. Fjorton lärare har varken fått nya arbetsuppgifter, ny tjänst eller högre lön.

Skolan har även tappat lärare från forskarskolan i geografi. Av dem som licentierade 2015 är det knappt hälften som är kvar i skolan, enligt Kajsa Kramming, en av del-tagarna i Uppsala, som nu doktorerar.

Martin Stolare är föreståndare för CSD, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, i Karlstad. CSD har haft två forskarskolor för lärare. Han understryker att målet var och är att licentiaterna ska arbeta i skolan.

– Vår idé var inte att de skulle hamna i lärarutbildningen eller fortsätta att forska. Tanken var att de skulle vara ute på skolorna, för att skolan ska bli bättre.

Förutom att en hel del av hans licentiater har fortsatt att forska, så har några av dem fått utvecklingstjänster i kommunen där de jobbar mer övergripande. Inte helt oproblematiskt, anser han.

– Det är knepigt. De hamnar gärna på ett strategiskt plan. I stället skulle de arbeta kollegialt med att utveckla undervisningen – det skulle man satsa mycket mer på.

Mottagande och villkor skiljer mycket mellan skolor och kommuner. En som är mer nöjd är Siw-Inger Halling, som gick forskarskolan i geografi. Hon är tillbaka på sitt gymnasium i Uppsala, nu som lektor. Dessutom har hon en projektledartjänst på 20 procent på ett kompetenscentrum för lärande i hållbar utveckling, för bland annat lärare – en tjänst hon inte skulle ha fått om hon inte hade forskat.

– Jag har kunnat använda mina erfarenheter från forskarskolan rakt in i arbetslaget. Det har ökat vår gemensamma kompetens.

Dels är det hennes vetenskapliga kompetens som kommer till nytta, särskilt i kursen gymnasiearbete, dels kommer hennes kunskaper från Kenya till användning, bland annat på elevernas fältstudieresor. I hennes kommun ser det dock väldigt olika ut för lektorerna, eftersom det är rektor som bestämmer lektorernas uppdrag.

Thérèse Halvarson Britton, som forskat i religionskunskapsdidaktik, är också tillbaka på sitt gymnasium som lektor. Hon tycker att hon får stor användning för sina ämnes-didaktiska kunskaper, både i sin egen undervisning och med kollegorna i arbetslaget. Tillsammans med en ämneskollega leder hon också seminarieserier i religionsdidaktik för lärare på mellan- och högstadiet i Stockholms kommun. Hon tycker att hon verkligen utvecklar sitt ämne.

– Absolut. Vi samarbetar mycket. Ämnesdidaktiken hjälper oss att fokusera och vi får ett gemensamt språk för att tala om undervisning.

Även om kommuner och huvudmän nog blivit lite mer vana vid att ta emot forskande lärare, så verkar en del problem kvarstå sedan 2012. Det var då Högskoleverket gjorde en utvärdering av de nationella forskar- skolorna för lärare. Verket konstaterade då att endast hälften av lärarna räknade med att fortsätta som lärare, och man var kritisk till att satsningen bara nådde ett fåtal lärare i ett litet antal kommuner. Dessutom  kritiserade Högskoleverket att forskarskolorna hade haft för lite eller ingen diskussion med skolhuvudmännen om hur behoven i skolan faktiskt ser ut.

Utvärderingen 2012 kom för tidigt, innan många hunnit bli klara – riktigt lika illa ser det inte ut i dag, anser Martin Stolare.

– Efter vår andra omgång har kommunerna en förändrad attityd. Skulle man göra om samma utvärdering i dag, så skulle man få ett bättre resultat. Lärarna har fått förändrade arbetsuppgifter efter hand.

Ett av problemen 2012 var att lärarna forskade 80 procent och undervisade på 20 procent, vilket blev alldeles för lite tid för undervisning. Det gjorde att lärarna tvingades jobba övertid och att många inte hann bli klara i tid. För att råda bot på det höjdes undervisningstiden till 50 procent i den senaste satsningen, vilket innebär att utbildningen tar längre tid: fyra år.

För att förmå kommunerna att ta större ansvar för de forskande lärarna, så måste de i dag stå för lärarens lön under hela forskningstiden. Det tycks dock som om flera forskarskolor nu i stället får svårt att fylla platserna.

Under våren gör utbildningsutskottet en uppföljning av satsningen på forskarskolor för lärare, bland annat för att se om åtgärderna har gett resultat. Uppföljningen beräknas vara klar i höst.

Pia Sundhage är fotbollsspelaren som stannade kvar i fotbollsvärlden efter karriärens slut. Nu är hon förbundskapten för det landslag som ska spela OS i Rio de Janeiro i sommar. För henne är gruppen det viktiga, och att vara generös.

Du pratar ofta om att hitta glädje i det lilla – hur gör man det?

- Vi är varandras miljö och i landslaget pratar vi mycket om hur man ska välkomna nya in i en grupp. Inte bara välkomna utan inspirera att göra det man är bra på. Alla är lika mycket värda och man ska bjuda till. Ordet generös använder vi väldigt mycket nu. Vi har våra ramar, våra regler, men utifrån de ramarna ska det finnas kreativitet. Glädjen har stor betydelse för att må bra och för att i min värld, fotbollsvärlden, kunna prestera. Atmosfären i en grupp kommer inte av sig själv, man får helt enkelt vara generös för att må bra. Känslan när man tillsammans klarar av något besvärligt, den är väldigt mysig.

Hur mycket påverkar resultaten arbetsglädjen?

- Har du en bra miljö så har du alla möjligheter till en bra prestation. Men man kan också vända på det, i fotbollen ger ett bra resultat dig en bra miljö. Det är bara det att du inte kan påverka resultatet på samma sätt som du kan påverka miljön. På den här nivån är det så liten skillnad mellan stolpe in och stolpe ut.

Men det hör ihop, jag har inte varit med i en grupp där du har en bra prestation och man når sitt gemensamma mål, samtidigt som miljön är dålig. 

Man brukar ju prata om att arbetsglädje sitter i väggarna på vissa arbetsplatser – hur ser du på det?

- Ja, det har jag erfarit, i exempelvis Hammarby. Ofta används uttrycket kulturbärare, några som står för kontinuitet och erfarenhet och som har förmågan att säga att det här är okej och detta är inte okej. Med den grunden kan faktiskt både spelare och ledare bytas ut. Jag har varit med om det och det är fantastiskt, hur man blir påverkad och i mitt fall på ett positivt sätt. Då vill man vara med i den gruppen, man vill känna samhörighet med de där väggarna. Man sprider goda rykten helt enkelt.

Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.

Lektorernas uppdrag är att stärka sambandet mellan undervisning och forskning. Men hur fungerar det i vardagen? Räcker tiden till? Alfa ställde frågan till tre lektorer i svenska och samhällskunskap.

Christina Odenstad, lektor i samhällskunskap på Rudbecksgymnasiet i Sollentuna.

Min nuvarande forskninghandlar om undervisning i ämnet samhällskunskap för nyanlända elever. Jag undersöker hur olika dimensioner av medborgarskap framträder i samhällskunskapsundervisning för nyanlända på gymnasieskolans språkintroduktion. Avhandlingen skrivs inom statsvetenskap, men den har tydliga kopplingar till det ämnesdidaktiska och praktiknära forskningsfältet. Jag har tidigare skrivit en licentiatuppsats som handlar om innehåll och utformning av skriftliga prov på gymnasieskolan.

Lektorsuppdraget upptar åtta procent av min tjänst, vilket är 42 undervisningstimmar av 504. Jag får uppdrag som handlar om ämnesutveckling, att hjälpa till med bedömningsfrågor och att bidra med kunskaper kring forskningsläget inom exempelvis formativ bedömning, ämnesdidaktik eller vetenskapliga arbetsmetoder. På det stora hela handlar det om att hålla sig uppdaterad kring forskning och ge vägledning inom olika områden.

I mina ämnen, samhällskunskap och religion, bedrivs ämnesutvecklande arbete där jag får möjlighet att bidra med mina erfarenheter kopplat till forskningsläget. Det största hindret är främst tidsaspekten. Det är ett pressat tidsschema, både för mig och mina kollegor.

Jag arbetar 50 procent på gymnasiet och 50 procent med min doktorsavhandling. Det gör att det finns en naturlig forskningsanknytning mellan skolverkligheten och universitetet.

Leif Lorentzon, lektor i svenska på S:t Eriks gymnasium i Stockholm.

Jag disputerade 1998 med en avhandling om afrikansk litteratur. 30 procent av min arbetstid är vikt för lektorsuppdraget. Jag är också ämnesansvarig i svenska och samordnar övriga ämnesansvariga lärare. Dessa två uppdrag innebär bland annat att organisera och hålla seminarier, möten och leda fortbildning inom exempelvis formativ bedömning. Jag har även varit med och byggt upp ett forskningsnätverk på förvaltningen.

Min tjänst har delvis bidragit till att öka forskningsanknytningen på skolan. Tidigare hade jag 20 procent av arbetstiden på förvaltningens FOU-satsning och vi har även två lärare från lärarutbildningen som har seminarier för handledarna på skolan. Det jag saknar är mer tid till ämnesutveckling.

Stella Sjögren, lektor i svenska på Atleticagymnasiet i Stockholm.

Min licentiatuppsats handlar om lärarutbildningens relevans för svensklärares arbete, sett ur ett professionsperspektiv. För mitt lektorsuppdrag har jag fått lika mycket tid som en gymnasiekurs på 100 poäng motsvarar.

Lektorstjänsten har gjort att jag fått tid och möjlighet att läsa in mig på forskning och delge mina kolleger. Jag uppfattar det också som att tjänsten har gjort det tydligt för mina arbetskamrater att jag har en omfattande utbildning, vilket gör att det jag säger får en viss tyngd.

Eftersom undervisningen ska vila på vetenskaplig grund är kontakten mellan skola och högskola/universitet ett viktigt syfte med lektoraten. För egen del har det inneburit att jag har kommit att delta i olika nätverk för lektorer. Sådant som diskuteras där får betydelse för mitt dagliga arbete, främst för de kollegiala reflektioner som förs, både i informella och formella sammanhang.

Jag är medveten om att inte alla lektorer har fått lika mycket tid för detta som jag. Och får man inte det blir det svårt att genomföra något konkret förändringsarbete. Resurstilldelningen är en signal om värde, och om en lektor inte får resurser i form av tid visar det hur skolledningen värderar uppdraget.

Vi lektorer blir inte ifrågasatta på samma sätt som förstelärarna. Tillsättningen av förstelärare uppfattas ofta som godtycklig. I motsats till lektorstjänsterna krävs det inte heller någon särskild utbildning. De som blir förstelärare ska vara skickliga, men yrkesskicklighet kan vara svår att definiera.

Pia Sundhage är fotbollsspelaren som stannade kvar i fotbollsvärlden efter karriärens slut. Nu är hon förbundskapten för det landslag som ska spela OS i Rio de Janeiro i sommar. För henne är gruppen det viktiga, och att vara generös.

Du pratar ofta om att hitta glädje i det lilla – hur gör man det?

- Vi är varandras miljö och i landslaget pratar vi mycket om hur man ska välkomna nya in i en grupp. Inte bara välkomna utan inspirera att göra det man är bra på. Alla är lika mycket värda och man ska bjuda till. Ordet generös använder vi väldigt mycket nu. Vi har våra ramar, våra regler, men utifrån de ramarna ska det finnas kreativitet. Glädjen har stor betydelse för att må bra och för att i min värld, fotbollsvärlden, kunna prestera. Atmosfären i en grupp kommer inte av sig själv, man får helt enkelt vara generös för att må bra. Känslan när man tillsammans klarar av något besvärligt, den är väldigt mysig.

Hur mycket påverkar resultaten arbetsglädjen?

- Har du en bra miljö så har du alla möjligheter till en bra prestation. Men man kan också vända på det, i fotbollen ger ett bra resultat dig en bra miljö. Det är bara det att du inte kan påverka resultatet på samma sätt som du kan påverka miljön. På den här nivån är det så liten skillnad mellan stolpe in och stolpe ut.

Men det hör ihop, jag har inte varit med i en grupp där du har en bra prestation och man når sitt gemensamma mål, samtidigt som miljön är dålig. 

Man brukar ju prata om att arbetsglädje sitter i väggarna på vissa arbetsplatser – hur ser du på det?

- Ja, det har jag erfarit, i exempelvis Hammarby. Ofta används uttrycket kulturbärare, några som står för kontinuitet och erfarenhet och som har förmågan att säga att det här är okej och detta är inte okej. Med den grunden kan faktiskt både spelare och ledare bytas ut. Jag har varit med om det och det är fantastiskt, hur man blir påverkad och i mitt fall på ett positivt sätt. Då vill man vara med i den gruppen, man vill känna samhörighet med de där väggarna. Man sprider goda rykten helt enkelt.

Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.

Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.

Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.

Arbetslagskontrakt är ett bra verktyg för att skapa gott arbetsklimat på förskolan, anser förskolläraren Veronica Lundberg.