Lärarnas Nyheter

Skolan ska förstatligas, säger utbildningsministern och får stöd från flera håll. Men vad gömmer sig bakom orden – och vad är det egentligen de vill, förespråkarna för en statlig skola?

Med ett år kvar till valet har brister i likvärdigheten gett frågan om en mer statlig skola ny luft under vingarna. Folkpartiet och Lärarnas Riksförbund har länge höjt sina röster. En statlig skola ska ge staten makt över fördelningen av pengar, om det är man överens. Hur det ska gå till är oklart. Och vokabulären gör det knappast tydligare.

Återförstatligad leder tankarna bakåt och ger en diffus känsla av ett någonstans svunnet men åtråvärt tillstånd. Ändå har skolan alltid haft ett delat huvudmannaskap, ända sedan den obligatoriska folkskolan infördes 1842. Att tala om återförstatligande är alltså direkt fel och knappast hederlig retorik.

Om man ändå vill göra en koppling till åren före kommunalisering och decentralisering – innan kommunerna övertog en stor del av det som hade varit statens ansvar och uppgift – då måste man också minnas hur det var. Det menar statsvetaren och forskaren Maria Jarl, lektor i utbildningsvetenskap vid Göteborgs universitet.

– Det fanns en stark kritik mot det tidigare centralstyrda systemet – att det var för komplext och krångligt, för byråkratiskt och oflexibelt och att det helt enkelt inte gick att styra pengarna på det sättet. Behoven ser så olika ut på olika skolor att man var tvungen att öppna för mer lokal anpassning.

Hon tycker att det finns något oroande i debatten. Att prata om att återförstatliga och ta större statligt ansvar är att göra det förrädiskt enkelt. I stället borde det handla om på vilket sätt staten ska ta ansvar och på vilket sätt det är bättre än i dag. Det är snarare den debatten man måste föra, anser hon.

Tillbaka till gamla tiderär det ingen som vill bedyrar Tina Acketoft, Folkpartiets gruppledare i utbildningsutskottet. Ändå är återförstatligad ett ord som flitigt används inom partiet, inte minst av utbildningsminister Jan Björklund.

– Ja, han säger det väldigt ofta, jag brukar skälla lite på honom men han säger fortfarande dagis också, avslöjar hon.

För visst är Tina Acketoft medveten om att ordet återförstatligad inte är korrekt även om hon själv har använt det. Något som förklaras med slarv eller tidsbrist.

– Annars säger jag att vi vill ha ett modernt statligt huvudmannaskap.

Det är också vad som står i partiets utbildningspolitiska program, men vad betyder det?

– Vi är medvetet lite luddiga för man måste ta ett helhetsgrepp och se över hela bilden, därför måste det naturligtvis utredas och vägas. Men generellt säger vi att staten bör ha ansvaret för skolan, det bör inte vara ett kommunalt huvudmannaskap. Hur det exakt ska regleras, det finns det nog ingen som kan svara på i dag.

Och så är det säkert. Men också Lärarnas Riksförbund (LR) talar om ett modernt statligt huvudmannaskap. Kanske kan man med ett fackligt perspektiv vara lite tydligare.

Bo Jansson valdes i våras till LR:s ordförande. Han svarar så här:

– Vi är väl inte helt färdigtänkta, men vi ser att om det ska kunna göras lönesatsningar på lärarna så måste staten gå in, kommunerna mäktar inte med det.

Lönerna är förstås viktiga för en facklig organisation. Lärarbrist är ett reellt hot och att få mer betalt är nödvändigt för att hålla kvar lärare i yrket men även för att locka studenter till utbildningen, betonar han.

– Vi talar om en nationell finansiering av skolan för att även fattiga kommuner ska ha råd att göra de här satsningarna. Lärarförsörjningen är ett nationellt ansvar.

Bo Jansson drar inte bara argumenten, han berättar också att LR arbetar på en modell där man ska komma ifrån att lärare är anställda i en enskild kommun.

– Vi tänker att lärare ska ha någon form av statlig anställning via regioner. Det behöver inte följa de gamla länen, mycket av det som sker i gymnasieskolan tenderar till exempel att bli alltmer regionalt.

Han menar att en sådan konstruktion inte är omöjlig även om den är en stor apparat att genomföra.

– Det kräver naturligtvis att man gör flera förändringar, bland annat när det gäller hur skatter tas ut, konstaterar han.

Det individuella lönesystemet ska enligt LR ligga fast. Staten ska fördela pengar till regionerna, där det måste finnas någon nivå som fördelar resurserna ut till skolorna.

De gamla länsskolnämnderna alltså?

– Nej, men många kommer väl att säga att vi vill återinföra dem, fast i så fall bara det som kan vara positivt.

Samtidigt måste det finnas ett visst kommunalt inflytande i regionerna enligt LR:s tankegångar. Och det ser Bo Jansson som viktigt, för annars skulle kommunerna inte acceptera en sådan här förändring.

Vad skulle det inflytandet handla om?

– Om vi tänker oss regioner måste det finnas någon politisk nämnd där och som har politiskt inflytande över hur man fördelar resurser. Jag tror att det får ett annat genomslag om kommunpolitiker känner att de är delaktiga i skolan på det sättet.

Vad gäller lärares villkor och löner så finns det inget egenvärde i att de ska vara statliga, säger Bo Jansson. Vad det handlar om är att få medel för att göra nödvändiga löneökningar.

– Statliga anställningar för sakens skull är inget mål i sig. Starkare statlig ekonomisk styrning är det absolut viktigaste. Det är därigenom förändringar kan ske.

Som exempel tar han upp regeringens riktade satsning på karriärtjänster, statliga extrapengar utöver det kommunerna måste satsa. Men han betonar också att det handlar om mer än lärares lön och status. Den bristande likvärdigheten skaver.

– Vi måste banne mig se till att alla åtminstone får likvärdiga möjligheter att få den hjälp av skolan som de be-höver. Det känns tufft att se hur det har gått, att det kan vara kommungränsen som är avgörande, säger Bo Jansson.

2009 lanserade LR en modell för statlig finansiering av grundskolan, tänkt att gälla lika för kommunala och fristående skolor. Den innebär att alla skolor får en nationell skolpeng som består av en grundresurs och en sorts socioekonomiskt viktad tilläggsresurs. Den modellen håller man fast vid och det arbetas på en modell även för gymnasieskolan.

Att närmare få veta hur det hela är tänkt att fungera går inte. Bo Jansson förklarar att det fortfarande rör sig om en idéskiss som måste utvecklas.

– Men vi har fått stöd från friskolor – och även friskolekoncerner – som reagerar mot att resurserna är olika beroende på i vilken kommun skolan är placerad, berättar han.

Från den fackliga arenanåtervänder vi till den politiska och Tina Acketoft. I hennes argumentation är den bristande likvärdigheten och lärarnas sänkta status tydliga bevis på att kommunaliseringen var feltänkt.

– Jag tror inte att det bara är x antal kronor som mäter kvaliteten. Men när det skiljer upp till 50 000 kronor per år mellan elever beroende på i vilken kommun de går, då är det klart att det får effekt. Med en statlig styrning kan man på ett annat sätt reglera det.

Staten ska alltså styra resurserna till undervisningen. Hur ska det gå till för att likvärdigheten ska öka?

– En tydligare beslutsväg. Att man kan följa besluten men också åtgärder och resultat på ett tydligare sätt. Som det är nu fattar vi mer och mer riktade beslut, men till syvende och sist fastnar de i utbildningsnämnden eller förvaltningen i den lokala kommunen.

Vad ska ligga till grund för resursernas fördelning?

– Det blir också lite luddigt men det bästa sättet som vi ser i dag är att skolpengen, eller vad man kallar det, på ett bättre sätt måste vägas efter socioekonomiska faktorer helt enkelt. Resursernas storlek måste anpassas efter förutsättningarna – men det här är jättesvårt, säger Tina Acketoft.

I likhet med Lärarnas Riksförbund anser Folkpartiet att systemet ska omfatta både offentliga och fristående skolor i en tioårig skolplikt där förskoleklassen ingår.

Innebär den här generella modellen att staten också blir ansvarig för lärarnas löner?

– Ja, de offentliganställda blir en part i löneförhandlingarna då naturligtvis. Det ansvaret tar vi redan kan man säga, i och med att staten skjuter till pengar för lärarnas löner i satsningen på karriärtjänster. En unik lösning som inte hade behövts om staten hade varit arbetsgivare.

Så om skolan förstatligas, ska lärarna då bli statligt anställda?

– Ja, det tror jag. Men det är sådant som måste ses över och man måste förstås också få ett brett samförstånd med båda lärarorganisationerna, där är man ju inte heller överens.

Och så är det. Att staten tar över ser Lärarförbundet inte som någon lösning på problemen. Styrningen av skolan har brister som måste rättas till och lärare behöver högre lön och rimlig arbetsbelastning, men varken de eller eleverna har något att vinna på ett förstatligande, menar Lärarförbundet.

Staten som arbetsgivare kommer enligt Tina Acketoft att ha ansvar för lärarnas avtal – inte bara löner utan också anställningsvillkor och även undervisningstid. Men om usken – den i timmar fastställda undervisningsskyldigheten – ska återinföras finns inget partiförslag om, förklarar hon.

– Förstatligande innebär ju inte att vi vill gå in och styra allt från staten och till exempel ta bort skolledarnas roll. Deras ledarroll är oerhört viktig.

Och för skolledare ska gälla samma anställningsvillkor som för lärare?

– Ja, jag kan inte se att man skulle kunna göra någon annan modell. Men i allt det här går det bara att måla med de breda penslarna, detaljfrågor har jag helt enkelt inte svar på.

Mycket har förändrats i det svenska skollandskapet. Före kommunaliseringen fanns varken fristående skolor eller det fria skolvalet, myndighetsstrukturen med Skolverket och Skolinspektionen är också annorlunda.

– Man måste titta på vad olika myndigheter kan få för funktioner i ett nytt huvudmannaskap. Kanske man också ska titta på länsstyrelsernas roll.

Vid ett förstatligande av skolan kommer kommunerna att ha kvar ansvar för vissa frågor, i partiets utbildningspolitiska program nämns som exempel skolbyggnader. Men var de principiella skiljelinjerna ska gå mellan stat och kommun går i dag inte att svara på enligt Tina Acketoft.

– Innan vi har fått majoritet för idén om förstatligande kommer det inte att finnas någon färdig statlig utredning om hur förslaget ska se ut.

Tre utredningar som berör kommunaliseringen ska snart vara klara. De kommer inte att ge alla svar men hon hoppas att de ska bidra med en tydligare fingervisning om effekterna.

– Och om det visar sig att vissa saker var väldigt bra med kommunaliseringen ska de självklart inte kastas ut med badvattnet, säger Tina Acketoft.

Friskolereformen och det fria skolvalet genomfördes efter kommunaliseringsbeslutet. Decentralisering var en förutsättning för valfrihet och marknadsanpassning. Forskaren Maria Jarl menar att man måste uppmärksamma frågan om hur de reformerna passar in i ett statligt system.

– När man nu talar om återförstatligande samtidigt som man från politiskt håll inte vill röra i frågan om valfrihet – då blir det konstigt. Kan vi ha en statligt styrd skola där staten styr resurstilldelningen och samtidigt behålla det väldigt utbyggda systemet med offentligt finansierade fristående skolor? Det här måste man tydligare lyfta in i diskussionen.

Maria Jarl tror inte på att ett förstatligande löser problemen. Att staten styr över ekonomin betyder inte per definition att likvärdigheten bli bättre, påpekar hon. Det finns andra sätt än att bara säga att staten ska ta ansvar för finansieringen.

– Det är klart att resurserna har betydelse, men tittar man på vad som skapar framgångsrika skolor är det många andra faktorer som spelar roll, inte bara pengarna. Och det är väl snarare ett samtal om det som behövs. Vad ställs det till exempel för krav på rektorerna? Har de rätt förutsättningar att vara pedagogiska ledare och ansvara för att leda arbetet på det sätt som reformerna menade att de skulle göra?

I stället för förstatligande efterlyser hon en bred analytisk diskussion där man synar alla problem, vad som har hänt och söker möjliga utvägar.

– Någon sorts nationell samling där alla aktörer får vara med – inte bara departementet och lärarorganisationerna utan även lärosätena och forskarsamhället.

Hon talar om ett långsiktigt arbete som får ta tid, om en parlamentarisk överenskommelse att gemensamt diskutera problembilden, ta fram gemensamma lösningsförslag och lägga en plan för de kommande tio åren.

– Och låta den planen ligga fast, så att vi slipper de tvära kasten med ständiga förändringar, säger Maria Jarl.

Viveca Brozin Bohman är frilansjournalist.

Människans syn på sin medmänniska kan vara privat. Men lärarens barnsyn måste föras upp i ljuset. Oreflekterade och dolda uppfattningar om eleven kan nämligen styra lärarens undervisning.

hopper. Ilfochrome prints 2005. courtesy TORCH gallery Amsterdam ©Loretta Lux

Två viktiga utgångspunkter för den här artikeln är att vi inte nödvändigtvis ser barn som de är, utan att vi tolkar dem genom ”färgade glasögon”, och att vår grundsyn får – ibland på slingriga vägar – betydelse för hur vi agerar i relation till barnen.

En barnsyn är inte något man direkt kan se. Men den kan lockas fram. Frågar man ett slumpmässigt urval människor man möter på gatan ”Vad är en människa?”, ”Vad är ett barn?”, ”Hur lär barn bäst?” får man räkna med många svar. Men man måste förvänta sig att alla kommer att uttrycka en grundläggande uppfattning om människan och barnet. Att inte ha en grundsyn på andra är i det närmaste social analfabetism, eftersom det då skulle vara omöjligt att navigera socialt.

Kognitionspsykologen Jerome Bruner talar om ”folkpsykologi” – utbredda, ”uppenbara” uppfattningar om människan, hennes natur och väsen; särskilt användbara i social interaktion, där man är fri att börja helt från början och återuppfinna umgängesreglerna varje gång man möter andra. Social praxis är alltså i det fördolda reglerad av ofta oreflekterade, rutinmässiga antaganden och värderingar om andra. Men det betyder också att ”synen på andra” får konsekvenser för hur man är tillsammans. Särskilt stark är påverkan när vi inte är medvetna om våra grunduppfattningar, vilket många inte är.

Medan andras grundsyn i grund och botten är en privatsak, kan lärarens inte vara det. Barnsyn och pedagogisk grundsyn är fenomen som bör professionaliseras och användas aktivt och medvetet i undervisningen. Till exempel får lärarens uppfattning om elevens medvetenhet stor betydelse för undervisningen, enligt Jerome Bruner. Därför blir det avgörande för den pedagogiska utvecklingen att lärare (eller föräldrar) utrustas med den bästa tänkbara teorin om barnets medvetenhet. Leder vi denna ”pedagogiska framstegs”-poäng vidare är det, i lärarens professionalisering, viktigt att sätta reflektion om barnsynen högt på den pedagogiska agendan. Oreflekterade och dolda folkpsykologiska uppfattningar kan antingen bromsa eller främja lärande och i det fördolda styra undervisningen i klassrummet.

Skolans uppgift är, idealiskt sett, att sträva efter att alla barn ska ha möjlighet att förverkliga sin potential. Men i den enskilda skolan kan detta gemensamma mål ta sig helt olika uttryck, beroende på lärarens grundsyn. För att illustrera detta kan vi utgå från två uppfattningar om barns förmåga och potential att lära, med hänsyn till deras pedagogiska konsekvenser:

Grundsyn 1: Barnets förmåga och potential att lära är framför allt ärftligt bestämd. Pedagogik och undervisning måste därför anpassas till barn med olika förutsättningar för att varje elev ska kunna nå sin högsta nivå. Nivåindelning, att samla barn i olika klasser efter nivå och prestationer, kan vara en bland flera metoder att göra lärandet mer effektivt.

Grundsyn 2: Barnets förmåga och potential att lära är huvudsakligen ett resultat av erfarenheter i mer eller mindre rika lärmiljöer. Pedagogik och undervisning kan därför utveckla kapaciteten att lära. Barn från mindre stimulerande lärmiljöer kan i princip bryta det negativa sociala arvet och utveckla sina förmågor och sin potential genom lärande i skolan.

Hur kan sådana grunduppfattningar ligga som grund för arbetet med barn? En lärare som (kanske utan att veta det) lutar sig mot grundsyn 1, kommer att differentiera sina ämnesmässiga krav, förväntningar och sin undervisning. Barnen i klassen sitter ju med olika förutsättningar som om det vore en naturlag – deras grundläggande förmågor och potentialer för lärande är inte lika stora.

Lärandeoptimismen eller -defaitismen å barnens vägnar är påverkad på förhand och förväntningarna stäms av därefter. Därmed inte sagt att det inte kan göras en extra insats för de ämnesmässigt svaga barnen, så att de kan nå sin högsta (men begränsade) potential. Det är faktiskt en av de pedagogiska grundtankarna bakom nivåindelning. Men i praktiken leder denna ”lika-barn-undervisas-bäst”-princip till kvarhållande i socialgrupper som förstärker det segregerade samhället.

I svensk skolpedagogik är den här grundsynen också sällsynt; en del kan frestas tro att den inte är särskilt utbredd i världen. Men det är den i hög grad i vissa andra västsamhällen. Till exempel har mina egna två barn gått i en välrenommerad amerikansk middle school i San Diego. Den var systematiskt organiserad efter nivåindelning, baserad på prestationer. Barnen hade varje vecka prov med standardiserade tester i alla ämnen, efter ett poängsystem på en graderad skala. Varje nytt skolår räknades testgenomsnittet för varje ämne ut, och det enskilda barnet placerades i klasserna A (bäst), B, C och F (sämst). Här ser man hur en grundsyn inte bara har med läraren och dennes undervisning att göra. Själva skolans struktur, organisationen av principerna bakom barns placering i klasser, påverkas också av grundsynen. Den huvudsakliga poängen är inte om vi tycker om ett sådant system eller inte. Utan att ”lagt kort ligger” när man ansluter sig till den ena eller andra grundsynen och förverkligar den i praktiken.

Grundsyn 2 uppfattar däremot barnets förmåga och potential att lära som ett resultat av erfarenheter i lärorika miljöer. Det medför en utpräglat pedagogisk optimism: Miljön i vid bemärkelse anses i hög grad kunna utveckla barnets kapacitet att lära. I princip finns knappast någon gräns för vad barn kan lära sig. Därför handlar det om att organisera undervisningen så att den stimulerar och främjar lusten att lära och bygger på människobarnets grundläggande nyfikenhet.

Att det inte alltid lyckas i verkligheten förklaras enligt grundsyn 2 inte med ärftligt begränsande ramar. Däremot att det finns flera ”barriärer” som förhindrar barnets möjligheter att utvecklas, såsom uppväxt i familjer utan intresse för skola och utbildning. Eller svåra livsförhållanden och kriser, exempelvis föräldrars skilsmässa som leder till personliga problem och brist på motivation.

För både grundsyn 1 och grundsyn 2 gäller den så kallade Pygmalioneffekten i klassrummet, som handlar om effekten av en självuppfyllande profetia. Den kan definieras på följande sätt: En lärares från början falska negativa eller positiva uppfattning av ett barn skapar ett beteende som i slutändan får uppfattningen att gå i uppfyllelse.

Forskarna Rosentahl och Jacobson gjorde för några år sedan en berömd undersökning som fortfarande är aktuell: Alla barn i en skola bedömdes omsorgsfullt med hjälp av ett intelligens- och färdighetstest. Som förväntat klarade sig vissa bättre än andra och kunde grupperas därefter. Men nu kommer planterandet av falska uppfattningar in: Forskarna berättade för lärarna att specifika (men helt slumpmässigt utvalda) barn var ”spurtare” – oavsett deras resultat i testet. Forskarna berättade också att de förväntade sig att spurtarna skulle klara sig bättre än sina mindre framstående kamrater de följande månaderna. Observationer i klassrummet visade att spurtarna fick signifikant mer uppmärksamhet från lärarna än de andra barnen – mer entusiasm, mer hjälp, och lärarna var mer tålmodiga och toleranta. Dessutom behandlade de partiska lärarna icke-spurtarna signifikant mer negativt. Här ska man komma ihåg att många av de här barnen faktiskt hade varit bland de bästa i det inledande testet. När försöket var slut efter åtta månader testades samtliga elever igen. Resultatet var nu att ”spurtarna” hade signifikant bättre resultat på intelligens- och färdighetstestet än de andra.

Med tiden konstrueras alltså en självuppfyllande profetia, där lärarens höga eller låga förväntningar resulterar i tydligt olika behandling. I slutändan skapar de barnets goda eller dåliga skolprestationer. Ansluter man sig alltså mer eller mindre medvetet till grundsyn 1 – eller en annan stereotyp bild av ett barn (till exempel att det kommer från en inlärningsfientlig invandrarmiljö) – så kommer barnets prestationer och beteende säkert visa att man har rätt. (I gengäld visar försöket att det knappast kan vara ärftlighet som har den största betydelsen, utan faktorer i lärarens undervisning och beteende gentemot eleven). Effekten kan även användas konstruktivt: Om man erkänner och accepterar att lärarens förväntningar och undervisningsbeteende påverkar elevens resultat, kan läraren medvetet reglera sin konkreta pedagogik så att Pygmalioneffekten inte blir till fördel för vissa och till nackdel för andra.

Enligt Jerome Bruner kan barnsynen som sagt antingen bromsa eller hjälpa läraren i klassrummet, där folkpsykologiska och personliga ”truismer” (= ”sanningar” som inte behöver förklaras) kan påverka undervisningen. För att utveckla pedagogiken ska den senaste vetenskapliga kunskapen om barn, deras medvetenhet och lärande involveras, menar Bruner. Två steg för att öka lärarens kvalifikationer kan därför vara:

1. Identifiering av spöket i klassrummet; en process där läraren reflekterar över sin icke-erkända folkpsykologiska, personliga barnsyn och dess konsekvenser för undervisningspraktiken.

2. Djuplärande av yrkeskunskaper: Tillägnandet av nya vetenskapligt baserade begrepp, undersökningar och teorier om barn som kan professionalisera lärarens grundsyn.

Det första steget på vägen till en professionalisering av grundsynen är alltså att bli professionellt medveten om det viktiga sambandet mellan grundsyn och undervisningspraktik. Men också att förstå att det inte alltid är raka linjer mellan det ena och det andra. En grundsyn kan till exempel manifesteras i olika undervisningspraktik, men är i gengäld inte öppen för vilken praktik som helst. Reflektion, bearbetning och djuplärande är nödvändigt eftersom kunskap, till exempel från psykologin, annars kan förbli ytlärande utan särskild betydelse för en förändring av grundsynen.

Dion Sommer Översättning: Annika Claesdotter

Jag ser ingen större skillnad mellan barn och vuxna. Jo, det är en stor — makten. Barn kan inte välja var de bor eller uppfostras, de kan inte flytta eller byta skola, ens om de är mobbade. De kan bara acceptera sina livsvillkor.

Sen är väl skillnaden den att det är snabbare impulser hos barn. Mer förtvivlan, mer glädje. De har inte samma perspektiv som vuxna, utan ger upp mycket snabbare och kan ge efter för en impuls — då är vägen kortare till ett självmord.

Att jag ser det så här beror på att jag tidigt fick klara mig själv, och jag har sett hur vuxna underskattar kraften hos barn. Deras känslor och raseri är lika stora som hos vuxna. När man tittar på ett litet barn, tänker man att det där är väl inte så farligt, det är sött när den där ungen är arg. Men jag tycker inte att det är sött.

Som barn blev jag själv utredd, både hos Barnavårdsnämnden och dåvarande BUP. Det var min mamma som var sjuk, psykotisk, men det var mig de utredde. Jag minns ett tillfälle när de testade mig, och jag försökte genomskåda och lura dem i hur de tänkte beskriva mig.

Men det kommer ny kunskap. Nu vill vi ha ett fullständigt kompetent barn, som klarar sig själv, bara för att det kommer nya idéer om hur kompetenta vi är när vi föds. Men ingenting kan ju ersätta en bra dialog med vuxenlivet! Vi ska ju bli vuxna, och då måste människor vara intresserade av oss som barn.

Jag skulle vilja bygga om kulturpolitiken helt, och lägga alla resurser på barn och ungdom upp till 15–16 år. Hela samhället skulle byggas om, helt anpassas efter barns behov. Börjar man där, skulle man också förbättra allas livsvillkor och utjämna de här förbannade klasskillnaderna.

Den stora kritiken jag har, det är att man snackar så mycket om hur viktiga barn är, men det är inte så. Man tycker inte det, i verkligheten. Man har svårt för att leva sig in i barn. Det kanske är en funktion av att vi måste bli vuxna. Vi orkar inte, helt enkelt, stanna kvar i barndomen.

Berättat för Marianne Nordenlöw

Förr skulle barn bidra till familjens försörjning. I dag är de hemmets absoluta medelpunkt. Under historiens gång har synen på vad ett barn är förändrats radikalt.

Det är lätt att ta sin egen tids syn på barn och barndom för given. Självklart vet vi att villkoren för det stora flertalet barn var hårdare förr i tiden. Men frågan är om själva bilden av barnet, våra föreställningar om vad en barndom är, ser annorlunda ut i dag än tidigare.

– Ja, så är det definitivt, säger Bengt Sandin, som är professor vid Tema Barn vid Linköpings universitet och som har forskat om barndomens historia.

Det finns stora skillnader i beskrivningen av barndomen mellan exempelvis medeltid, nyare tid och modern tid, anser han. Det finns också stora skillnader i synen på barn mellan olika länder och kulturkretsar – och, inte minst, mellan olika samhällsklasser.

– Det är ju den syn som fanns i de högre samhällsklasserna som blev satt på pränt och som man hittar i filosofers verk. Samtidigt kan man säga att vi ändå vet ganska mycket om hur barn hade det förr och hur man såg på barn inom de lägre samhällsklasserna.

Den tydligaste brytpunkten i synen på barn och barndom hittar man i övergången mellan bondesamhället och industrisamhället, menar Jonas Qvarsebo vid Högskolan i Malmö som forskar om barndom och skola i ett historiskt perspektiv.

– Det arbetande barnet förpassades till den oupplysta dåtiden och skolbarnet blev normen.

Den obligatoriska skolan innebar också en standardisering av barndomen.

– Skolan blev ett slags barndomens klocka, säger Jonas Qvarsebo. Kort skolgång – kort barndom. Lång skolgång – lång barndom. I takt med att skolgången har förlängts så har barn- och ungdomstiden förlängts.

I förkristen tid var synen på barn pragmatisk. Många barn föddes – en del dog, andra överlevde. Ett sätt att reglera familjens storlek var utsättning av spädbarn, det vill säga att nyfödda barn sattes ut i skogen för att självdö eller tas av rovdjur.

Utsättningen av nyfödda var ”ett av hushållens ekonomiska regleringsverktyg”, som arkeologen Lotta Mejsholm torrt konstaterar i sin avhandling Gränsland. Hon menar till och med att den tidens barnutsättning är ”fullt jämförbar med dagens abortverksamhet”.

– Det var ett sätt att få familjebildningen och överlevnaden att fungera, säger Bengt Sandin. Men man ska komma ihåg att det skedde under kulturellt reglerade former.

Den uråldriga seden kom senare i konflikt med den växande kristna kyrkans syn på barn. Men ofta sågs det mer som en synd än ett brott. Det odöpta barnet som dog hamnade i helvetet – kyrkans uppdrag var att rädda själar. Det ledde till att många oönskade barn i stället lämnades på kyrktrappor och intill klosterportar.

– Men det betydde inte att kyrkan hade en bättre syn på barn eller handskades med barn på ett bättre sätt. Den kan fortfarande anses som brutal och rå i våra ögon.

Den franske historikern Philippe Ariés hävdar i sin kontroversiella bok Barndomens historia, som utkom första gången 1960, att det inte ens existerade ett barndomsbegrepp under medeltiden. När väl småbarnsåren var över vid sex–sjuårsåldern trädde barnet rakt in i vuxenlivet med allt vad det innebar av arbete, nöjen och social gemenskap. Någon avgränsad barndomsperiod mellan småbarnsår och vuxentid fanns inte, lyder hans tes.

Bengt Sandin menar dock att Ariés har fel:

– Forskare har visat att det fanns väl utvecklade föreställningar om barn och barndom på den tiden.

Även Jonas Qvarsebo tycker att det är en radikal tes som är svår att försvara historiskt. Men på en punkt ger han Ariés rätt:

– Våra föreställningar av vad det är och borde vara att vara barn har förändrats i grunden.

I bondesamhället var familjen den naturliga produktionsenheten. Att barnen började arbeta på gården eller i hantverket så fort de kunde – ofta vid sju, åtta års ålder – var en självklarhet. Men arbetsuppgifterna anpassades efter åldern och det betydde inte att de betraktades eller behandlades som vuxna i miniatyr, hävdar historikern Colin Heywood i boken Barndomshistoria.

Under 1500-talet och ett par århundraden framåt skedde en genomgripande förändring i synen på barn och barndom – en förändring som har bärighet in i vår egen tid. Den var en del av en stor politisk omvandling som svepte över Europa.

Nya nationella statsbildningar växte fram. Statens och kyrkans roll förändrades. Det skedde en omvärdering av släktens betydelse – de mäktiga familjerna avgränsade sig mot sina stora vittförgrenade släkter, berättar Bengt Sandin.

– Och som en del i den här utvecklingen växte det också fram en mer emotionell syn på familjen. Det på-verkade relationerna mellan män och kvinnor, synen på sexualitet – och synen på barn.

Familjen ”privatiserades”, som Jonas Qvarsebo formulerar det, och föreställningen om kärnfamiljen började ta form.

– Nu riktades fokus mot barnen på ett speciellt sätt, särskilt på deras hälsa och välfärd, något som tillsammans med den framväxande kärnfamiljstanken började avskilja barnen från det övriga samhället, från offentligheten, marknaderna, gatan, karnevalerna och så vidare.

En av de mest inflytelserika tänkarna var den engelske 1600-talsfilosofen John Locke och hans skrift Tankar om uppfostran. Hans bild av barnet som en tabula rasa, ett blankt blad, som man varsamt skulle fylla och forma till en människa med goda moraliska egenskaper, fick stort genomslag.

Den schweizisk-franske 1700-talsfilosofen Jean-Jacques Rousseau – en udda fågel inom den dominerande upplysningsrörelsen – gestaltade i sin bok Emile eller Om uppfostran sina idéer om det ofördärvade barnet, om barndomens särskildhet och hur en fostran i naturens närhet formar en god människa.

Föreställningarna om det ”onda” eller det ”goda” barnet – det vill säga om barn föds med en inneboende ondska eller synd som måste stävjas, eller om barn av naturen är goda och oskuldsfulla – finns parallellt med varandra i olika tider och de aktualiseras i olika kontexter, menar Bengt Sandin.

Dessa bilder är nära kopplade till föreställningarna om vuxnas kontroll. De barn som inte finns under vuxenvärldens kontroll blir ett problem. Mot slutet av 1800-talet associeras det onda barnet till det som kallas slyngelåren, berättar Bengt Sandin, alltså det som vi i dag kallar tonåren.

– Den bilden ställs mot det ”goda” barnet, som är det av de vuxna kontrollerade barnet.

Det är i samband med den obligatoriska skolgången som begreppet problembarn konstrueras, säger Jonas Qvarsebo:

– Massutbildningens villkor och krav har skapat en relativt snäv mall för barnen och de som av en eller annan orsak avviker från ordningen blir ”problem” som måste förstås och åtgärdas.

Inom det expanderande skolväsendet fördes en kamp om bilden av barnet. Barnen skulle förvisso lära sig läsa, skriva och räkna, men lika viktigt var kristen fostran, katekesläsning och vördnad för såväl kyrklig som världslig överhet. I skolvardagen härskade disciplin och lydnad. Men att fysisk bestraffning skulle vara det dominerande sättet att upprätthålla ordningen på, betvivlar Bengt Sandin.

– Aga fanns – visst är det så, säger han. Men att det skulle förekomma någon slags massmisshandel av barn, det tror jag inte på.

Och så lägger han till:

– Kanske beror det på att man var ganska likgiltig inför hur barn hade det. Man brydde sig inte så mycket helt enkelt.

Han pekar på att begreppet aga ursprungligen är kopplat till att fostra och tukta. Katekesens uppmaning att man ska aga sitt barn medan tid är betyder inte att man ska slå barnet – utan att man ska uppfostra det.

Mot slutet av 1800-talet skiljdes vuxnas och barns världar definitivt åt – barndomen förvandlades till en egen sfär. Föreställningen om det ekonomiskt ”värdelösa” men emotionellt ”ovärderliga” barnet, som sociologen Viviana Zelizer formulerar det, tog form. Avskildheten från vuxenvärlden innebar också en ny sorts frihet, framför allt för ungdomar.

– Traditionens tyngd var inte längre så tung, säger Jonas Qvarsebo. I förlängningen innebar den utvecklingen att livsstil, yrken och livsprojekt inte längre ärvs, de väljs i stället.

Vår egen tid är också en brytningstid vad gäller synen på barn, menar Bengt Sandin. Det är en utveckling som mognat fram de senaste årtiondena. FN:s barnkonvention är ett utslag av det och den fungerar, som han uttrycker det, som en slags överideologi.

– Det är en utveckling som innebär att man lyfter fram barns kompetens och förmågor – och rättigheter. Det knyts till exempel till barns rätt till integritet, vilket för med sig att man inte längre tillåts att slå barn.

I den nya syn på barn som formas tillerkänns barn samma typ av rättigheter som vuxna har.

– Det innebär på sätt och vis att man skriver fram barn som en slags medborgare i samhället, liknande vuxna, säger Bengt Sandin.

– Betoningen på rättigheter gifter sig bra med tankar om att barn och unga också har skyldigheter, säger Jonas Qvarsebo. Alltså att de behöver ta större ansvar än tidigare. Inom skolan har det ju till exempel under senare år betonats starkt att varje elev ”behöver ta ansvar för sitt eget lärande”.

Den nya förändrade barnsynen har kommit för att stanna – det är Bengt Sandin övertygad om:

– Jag brukar beskriva det som att det är en kamp om barndomen och barndomens innebörd som rasar globalt. Det är en tydlig utvecklingslinje men den är inte linjär – den är komplex och motsägelsefull och hela tiden ifrågasatt.

Leif Mathiasson är reporter på Lärarförbundets tidningsavdelning.

Ibland har de inte tid. De har bråttom till jobbet och är redan sena. Då väntar jag och frågar igen, eller frågar någon annan. Fast ibland kan jag inte vänta! Men för det mesta är de vuxna bra på att lyssna.

Jag brukar fråga hemma om jag kan få efterrätt, kanske godis, men om det är en vardag får jag oftast inte det. Fast jag frågar nästa dag i alla fall, och nästa dag …

Ibland när jag vill gå till en kompis säger mamma eller pappa nej. Men det skulle jag väl kunna, tänker jag, för vi har inget planerat. Men om jag säger det kanske de svarar att jag ska ta det lugnt i dag och vi ska vara tillsammans. Men jag tänker att jag kan ta det lugnt sedan, när jag ska sova.

Jag tror att vuxna tänker på mig på ett särskilt sätt för att jag är ett barn. Jag har märkt att det finns saker de inte berättar för mig. Det finns sånt som de inte tror att jag klarar, som att vara hemma ensam efter skolan. Men jag tror att jag kan det.

När jag fyller arton får jag bestämma själv. Om jag inte orkar vänta tänker jag på nästa gång jag fyller år, och nästa … Det är roligt innan jag fyller arton också, jag hinner göra mycket. För det är inte roligt att bestämma allt själv, då kanske man gör samma saker hela tiden och inte sånt som någon annan kan komma på.

I klassrummet kan jag säga vad jag vill om jag räcker upp handen. Fröken lyssnar, men om någon kille stör så säger hon: ›Sluta, för nu pratar Astrid‹, och då hör hon inte vad jag säger.

Om någon har blivit puttad, men inte själv har gjort något, och jag säger det till fröken så kanske hon inte förstår. Varför förstår du inte? tänker jag då. Jag får säga det en gång till: ›Hon sitter och gråter, och hon har inte gjort något mot den som puttade.‹

Vuxna får bestämma mer än barn, fast egentligen tycker jag inte att det är rätt. När det är helg vill jag välja när jag ska gå och lägga mig. Om jag hade varit vuxen skulle jag ha varit uppe längre på fredagen, och tagit en kaka och en kopp kaffe till.

Berättat för Mimmi Palm

Jag ser barn som lekfulla, vetgiriga, fantasifulla. Sådana som vuxna ofta inte är. Du behöver bara gå till en förskola för att märka vilken öppenhet som finns hos många barn.

Jag föddes 1947 i Österrike och gick i skolan där. Jag kom till Sverige i slutet av 60-talet när jag var 19. Då upplevde jag en stor kontrast mellan skolan i Österrike och den mer antiauktoritära synen på barn i den svenska skolan.

Jag utbildade mig till fritidspedagog i Sverige. När jag läste boken Fria barn — lyckliga människor av Alexander Neill grät jag faktiskt, för att den ingav hopp om en annan framtid.

Under 80-talet byggde jag och en kollega upp kulturverkstäder i fritidshem. Det utvecklades genom åren till att vi startade kulturskolan Raketen 1999. Vi ville skapa en miljö som bejakar barns nyfikenhet och kreativitet. Vi ser inte barn som objekt för färdig kunskap som ska stoppas i dem. Att få kunskap föregås av ett sökande.

I början var det svårt att få gehör för vår idé, det uppfattades som konstigt med till exempel en danspedagog i skolan. Men vi har fortsatt, och genom att vi integrerar teoretiska och estetiska ämnen kan barnen leva sig in i det de studerar. De lär sig empati och att uttrycka sig och det behövs i många yrken. Men utbildning har också ett egenvärde för barnen. Att hålla fast vid den uppfattningen är extra viktigt nu när kulturen avvecklas i skolan i hela västvärlden. Skolan fokuserar på det som kan mätas, för att passa högre utbildningar som slimmas allt mer.

Det är inte bara barnen som utvecklas här på Raketen, det är jag själv också. Barnen ifrågasätter och visar vad som kanske måste omprövas i skolan. Jag tror att de upplever att jag finns bland dem och är ganska nära dem. De förstår också att jag inte är en oviktig person på skolan. De kommer och ber mig: Mario, kan du ordna det, eller det? Då säger jag att jag är en del i skolan där alla vi vuxna bestämmer tillsammans. När barnen ser hur vi stöttar varandra avspeglar det sig i dem.

Berättat för Mimmi Palm

Dagens elever ska lära sig att styra sina känslor och skriva kontrakt om hur de ska uppföra sig. De förväntas också anpassa sig till just sin skolas kultur, snarare än till samhällets.

De senaste tioåren har frågan om disciplinering av skolelever varit högaktuell. En jakt på ordning och reda i skolan har resulterat i att både gamla och nya metoder har lyfts fram som tänkbara, allt ifrån att återinföra ordningsbetyg till att införa kameraövervakning.

Detta tal om disciplin är inte en historisk nyhet. Skolan har alltid varit en plats där frågor om social ordning aktualiseras. Ändå finns det vissa särdrag i dagens situation. Jag vill föreslå att det som utmärker vår tid bland annat är ett antal förändrade relationer mellan skola, barndom och samhälle. Gemensamt för dem är att de på olika sätt bidrar till att förändra synen på barnet och hur det fostras till att bli en samhällsmedborgare.

Tendenser till terapeutisering av skolan har uppmärksammats både i Sverige och i andra länder. I Sverige är det kanske tydligaste exemplet framväxten av ämnet livskunskap, som trots att det inte är del av den nationella läroplanen fått en stor spridning på skolor. Hos Birgitta Kimber, som skrivit en rad läromedel i ämnet, handlar ämnet till stor del om att utveckla så kallad emotionell intelligens. Med hjälp av ett strukturerat, manualbaserat program, som sträcker sig från 6 till 16 års ålder, ska barnet genomgå social och emotionell träning. På så sätt förväntas barnet lära sig att identifiera sina känslor och styra dem.

Denna fostrande känslodisciplinering markerar ett brott mot hur skolans ämnen tidigare har använts för att fostra eleverna. En jämförelse kan göras med ämnet samhällskunskap som växte fram med liknande motiv kring mitten av 1900-talet. Även då talades det om att skolan behövde ett nytt ämne för att fostra eleverna, men argumentationen var annorlunda. De tidiga läromedlen i samhällskunskap, liksom dess föregångare medborgarkunskap, lade i stället starkt fokus på att fostra individen till att bli en samhällsmedborgare. Stundtals blev ämnet mycket moraliserande. Eleven fick lära sig sina rättigheter men också skyldigheter gentemot samhället. Grundtanken var att i ett demokratiskt samhälle behöver eleverna skaffa sig kunskaper om samhället för att kunna vara med och styra det.

Livskunskap innebär en annan idé om vad barnet ska lära sig styra. I stället för att styra samhället är det de egna känslorna som ska bemästras. Den sociala anpassning som ämnet implicerar är med andra ord mycket mer småskalig. I stället för till samhället är det anpassning till mindre grupper som är i fokus – de grupper som eleven redan befinner sig i. Den sociala delaktigheten handlar således inte primärt om ett framtida mål, utan om ett samtida faktum. Elevens tankar och känslor kring livet i gruppen är det huvudsakliga stoff som ämnet utgår från. Här ges inga läxor, här finns inga ”fakta” att plugga in. Livskunskapen blir därför nutidsinriktad, eller kanske rentav tillbakablickande. Dess terapeutiska form av fostran förutsätter elever som lever, eller har levt, i relation till andra människor. Snarare än att förbereda barnet för framtidens samhälle skolas barnet att bearbeta det samtida och förflutna livet i grupper. Tillspetsat innebär denna terapeutisering att barnet träder fram som patient. Barn ses antingen som sjuka eller som potentiellt sjuka, och ett ämne som livskunskap blir följdriktigt den medicin, eller kanske det vaccin, som behövs för att frambringa emotionellt friska människor.

Men denna terapeutisering är inte allenarådande. Den samexisterar med andra processer som delvis går i en annan riktning. Juridifieringär en sådan tendens. Den går att avläsa i bokutgivning, ärenden till myndigheter och i den allmänna debatten. Böcker om skoljuridik ges ut i en strid ström och anmälningar görs till Skolinspektionen, Elevombudet och polisen. Juridifieringen visar sig också i bruket av ordningsregler som har fått en kraftig renässans i svensk skola. Vi finner dem numera på skolans hemsidor, i klassrum och korridorer. Den senaste skollagen kräver dessutom att skolor ska ha ordningsregler. En skola som saknar sådana begår således numera ett lagbrott. Dessa regler blir i sin tur ofta föremål för en sorts kvasijuridisk hantering ute på skolorna. Det är inte ovanligt att ordningsreglerna formuleras som en form av kontrakt som elever och föräldrar förväntas skriva under.

Juridifieringen har vidare inneburit ett ökat fokus på förbud och bestraffningar, med ökade befogenheter för skolor att stänga av elever och att beslagta föremål. Inte minst har det blivit ett ökat fokus på polisanmälningar av elever. Man skulle kunna beskriva detta som att skolan blir mer samhällslik. Till skillnad från mer informella sammanhang – exempelvis familjen, där talet om juridik är mer nedtonat – anses tal om brott, straff och anmälningar i skolan relevant. När samhället på detta vis flyttar in i skolan skapas förutsättningar för en juridifiering av barndomen. Denna förändring är dubbeltydig: barnet kan potentiellt sett bli antingen anmält eller anmälare, objekt eller subjekt i juridiska processer.

En tredje tendens handlar om att det blivit allt svårare att urskilja generella strömningar. I dagens globaliserade, marknadsstyrda samhälle blir skolor mer olika varandra. Skolor uppmuntras att markera sin särart på ett sätt som vi inte sett på länge: skolan tribaliseras. Det nationella skolsystemet splittras upp i ett antal ”stammar” som odlar sin egen kultur. Detta har konsekvenser för hur relationen mellan skola och samhälle ser ut, och därmed också hur man talar om fostran av barn.

Tribaliseringen innebär att vissa skolor – exempelvis Kunskapsskolan – har en starkt individualiserad och relativt oreglerad pedagogik, medan andra kännetecknas av en mer tydlig disciplinering, exempelvis de skolor som arbetar enligt Lorraine Monroes koncept.

Det kanske tydligaste exemplet på den pågående tribaliseringen torde vara Engelska skolan: en framgångsrik friskola som till stor del hämtar sina normer utanför landets gränser, och som stundtals är uttalat kritisk mot svensk skoltradition och svenska skolmyndigheter. Skolinspektionen har riktat kritik mot skolan för att ha alltför långtgående ordningsregler när det gäller kläder. På Engelska skolans nationella hemsida sägs exempelvis följande: ”Elevernas klädsel och utseende ska vara trygg och inte störa eller påverka den pedagogiska processen. Förbjudna plagg är långa, tunga kedjor och taggiga smycken. Eleverna ska inse att extremt utmanande plagg såsom urringade toppar, magtröjor, kortkorta kjolar, genomskinliga kläder, osv. inte är lämpliga.”

Engelska skolan exemplifierar att 2000-talets skola inte rör sig med en enskild bild av vad ett samhälle är. Likhetstecknet mellan samhälle och nationalstat har, i takt med att globaliseringen landat i skolan, suddats ut. Skolor kan därmed uttrycka ganska olika uppfattningar om vilken typ av samhälle man egentligen förbereder barnen för. Det förändrar i sin tur skolbarnets plikter. Snarare än att vara ett skötsamt skolbarn i största allmänhet, förväntas barnet anpassa sig till den specifika kultur som råder på just den skola som eleven har hamnat på.

Med hänvisning till det stora utbudet av skolor kan också kritik tystas ned på ett nytt sätt. När eleven väl valt en viss skola förväntas den acceptera dess kultur. Barnet förväntas vara en lojal ambassadör för skolan, eller också söka sig till en annan plats. Den moral som eleven får sig till livs kan därmed bli både absolut och relativ. Absolut i betydelsen icke-förhandlingsbar på just denna plats. Relativ i betydelsen möjlig att ersätta genom att söka sig till en annan skola.

Joakim Landahl

I Skellefteå har drygt hälften av alla lärare gått en kurs i Skolkomet. Många av dem har fått upp ögonen för hur mycket de själva påverkar det som sker i klassrummet. Men frågan är hur metoden rimmar med skolans värdegrund.

Det är höstens första kalla dag i Skellefteå och ovanan att hantera ytterbyxor, mössa och vantar visar sig i kapprummet. Men att det tar lite extra tid för barnen i förskoleklassen på Bureskolan att få ordning på sina pinaler är inget som stör grundskollärare Ann-Britt Rosendahl, hon är full av tålamod och uppmuntrande tillrop.

– Behöver du hjälp? Inga problem, det fixar vi! Vill du ha ryggan med dig in? Det går bra, jajamän! Klarar du dig själv, vad duktig du är!

För ungefär fem år sedan inleddes ett utvecklingsarbete i Skellefteå kommun; alla lärare och pedagoger i grundskolan erbjöds att gå en kurs i Skolkomet. Sedan dess har drygt 300 gått grundutbildningen och i vissa fall ytterligare steg.

Komet, som är en förkortning för ”kommunikationsmetod”, har utvecklats av forsknings- och utvecklingsenheten i Stockholms stad i samarbete med bland annat Uppsala universitet. I stora drag går metoden ut på positiv förstärkning, att uppmuntra elevernas goda sidor och ignorera de dåliga. Varianten Skolkomet är särskilt framtagen för att ge lärare redskap att skapa en god relation med eleverna och ett lugnare klassrum.

Ann-Britt Rosendahl gick kursen för ett par år sedan. Och trots all erfarenhet hon samlat på sig under sina 28 år som lärare tyckte hon att hon fick en hel del att fundera över. Sitt bemötande av eleverna till exempel.

– Jag har väl alltid varit positiv men nu kan jag känna att jag ibland har haft lite för bråttom och kanske varit lite för snabb med att tjata. Men det är ju jag som måste ändra mig och försöka komma på hur jag ska göra för att komma dit jag vill – utan att tjata.

Man kommer långt med att vara glad. Men nu tycker Ann-Britt Rosendahl att hon blivit bättre på att verkligen lyssna och ge eleverna en uppmärksamhet som ger effekter i positiv riktning.

– Tidigare tog jag nog för givet att de förstått allt jag sagt men det gäller att ge alla tid att ta till sig saker i sin egen takt. Jag vill ha arbetsro, men vad menar jag med det? Jag måste vara tydlig med hur jag vill ha det i klassrummet men samtidigt ta fasta på att alla är olika och behöver olika lång tid på sig, säger hon.

Det har gått en dryg månad sedan barnen började i förskoleklassen på Bureskolan och mycket är ovant och nytt. Men Ann-Britt Rosendahl tar det med ro, förskoleklassen är skolförberedande och det tar hon fasta på.

– Jag säger att vi tränar på olika saker. Just nu vill jag att de ska träna på att komma in i klassrummet, sätta sig vid sina bord och sitta still en stund.

Den här kalla höstmorgonen är det tydligt att de lärt sig en del redan, alla gör precis så – åtminstone nästan. Möjligen kan det ha att göra med den glasvas som står på en bänk framme vid tavlan. Varje dag har barnen fått komma fram två och två för att lägga var sin vit flirtkula i vasen, som bevis på att de klarat av uppgiften. När vasen är full väntas en belöning.

– Det ska ju vara något roligt och jag har hört mig för vad de tycker om, men helst vill de att jag ska komma med en överraskning. Vi får väl se vad jag hittar på, säger Ann-Britt Rosendahl hemlighetsfullt.

Ann-Britt Rosendahl är tydlig med att hon inte har tagit metoden Skol-komet rakt av utan plockat det som passar henne och gjort den till sin egen. Vasen med flirtkulor är till för att förstärka det som barnen gör bra, inte för att bestraffa. Om det varit myror i några byxor en morgon så får man ändå komma fram tillsammans med de andra och lägga i en kula.

Att ignorera dåliga beteenden och belöna de goda är centralt i Komet och något som metoden fått kritik för, liksom andra liknande modeller som syftar till att förändra barns beteende, till exempel Cope och Bra val. En fråga som ställs är hur dessa metoder stämmer överens med skolans värdegrund och uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare.

Just nu pågår ett forskningsprojekt vid Örebro universitet, En värdefull skola, där kärnfrågan just är vilka värden som olika skolprogram bygger på. I projektets senaste rapport, Värdepremisser i främjande och förebyggandeprogram i skolan, granskas sex av de vanligaste skolprogrammen närmare, bland andra Friends, SET (Social emotionell träning) och Skolkomet. Andreas Bergh, doktor i pedagogik, har skrivit kapitlet om Skolkomet.

– I korthet kan man säga att det är en metod som bygger på behavioristiska principer. Den människosyn som finns i bakgrunden är synen på barnet som föremål för vuxnas korrigerande behandling snarare än en syn på barnet som kompetent och delaktigt i utvecklingen av sina kompetenser, säger han.

Att enbart utgå från att ett program sägs vara effektivt är inte tillräckligt, menar Andreas Bergh. Det är också viktigt att ställa frågor om hur en metod förhåller sig till de mål och värden som anges i skolans värdegrund och i FN:s barnkonvention, eftersom det annars finns en risk att det blir kontraproduktivt.

– Bara för att något är effektivt är det inte säkert att det är etiskt försvarbart, säger han.

Samtidigt som forskarna i Örebro vrider och vänder på metodernas förhållande till demokratiska värderingar används flera av dem i olika omfattningar runt om i landets kommuner, både inom för- och grundskola. Men hur kommer det sig att behovet av metoder och program för att hantera olika situationer i klassrummet har vuxit sig så stort? Bild: Patrick Degerman

Thomas Hahr är psykolog inom elevhälsan i Skellefteå. Han tror att förhållningssätt är något som blivande lärare får alldeles för lite av i utbildningen.

– Jag möter ofta lärare som är helt handfallna inför vad som kan hända i en klass, de är helt enkelt illa rustade, säger han.

Thomas Hahr var en av dem som var först i Skellefteå med att gå kursen i Skolkomet och är nu själv handledare. Han är väl medveten om kritiken och tycker själv inte att det är en metod som fungerar för alla. Men det positiva överväger. Till exempel att alla som gått kursen har fått ett gemensamt språk och förhållningssätt.

– Tidigare kunde man ofta få höra värderande omdömen om eleven som ”saknar motor” eller ”omöjlig att arbeta med”, men vad betyder det? Och framför allt, hur ska vi arbeta vidare med eleven utifrån ett sådant subjektivt omdöme? Jag förstår att lärare kan känna sig frust-rerade men att säga att någon saknar motor är ju att friskriva sig från eget ansvar och i stället lägga det på barnet.

Thomas Hahr menar att det ibland finns en syn på barn som leder till att barnets svårigheter förstärks. Om en elev har en benägenhet att prata rakt ut är det lätt att tro att en tillsägelse är rätt sätt att få stopp på det eftersom det fungerar i stunden, medan det i själva verket kan leda till att beteendet förstärks eftersom eleven lär sig att pratandet leder till uppmärksamhet.

– Ofta handlar det bara om att omfördela sin uppmärksamhet. Det finns forskning som visar att en tillsägelse måste balanseras av fem konkreta och uppriktiga beröm för att relationen inte ska ta skada, säger han.

Thomas Hahr tror att många lärare skulle ha nytta av någon generell utbildning i hur olika beteenden fun-gerar. Hans erfarenhet av Skolkomet är att när lärarna har gått fyra–fem gånger på kursen går det ofta upp för dem vilken stor betydelse de själva har för relationen till en elev.

– Det finns en uppfattning att lärande sker bäst om man är allvarlig. Men tänk vad spännande att utforska vad som händer om vi för in mer humor och glädje i skolan, mer skratt!

Den kalla morgonen på Bureskolan har övergått till småregnig förmiddag. I hem- och konsumentkunskapssalen står halva klass 8 och lagar lunch, pasta med bacon och broccolisås. Läraren Rebecka Ehrenberg har just slagit vad om hur mycket spagetti som ligger på hushållsvågen.

– 130 gram? Yes, på decimalen! utropar hon, sträcker armarna i luften och tar några triumferande danssteg på köksgolvet.

Rebecka Ehrenberg har gått kursen i Skolkomet men hon använder den inte så ofta medvetet.

– Jag tycker inte att behovet är så stort i de grupper jag har just nu. Jag är ofta positiv och glad och för mig är det mer naturligt att förstärka det som är positivt än det som är negativt. Det som var bra med kursen var att vi fick utrymme att diskutera och skaffa oss verktyg för att försöka lösa situationer som kan upplevas problematiska och störande i klassrummet.

Ulrika Sundström är journalist på Pedagogiska magasinet.

Jag har ett rätt tydligt förhållningssätt till barn som individer. Det kan ju låta som ett politikersvar men det handlar mer om mig som person. De barn som känner mig gillar mig, jag känner att jag får deras respekt. När jag träffar barn på mina besök på förskolor vänder jag mig först till dem. När jag umgås med mina vänner så vänder jag mig först till barnen.

Jag gör det för att jag är intresserad av barn som individer — jag pratar inte barnspråk. Det är ett personlighetsdrag jag har och jag tror att det också kännetecknar mig som liberal politiker.

På samma sätt som jag försöker ha ett jämställdhetsperspektiv så försöker jag ha ett barnperspektiv. Det är svårt. Man kan tro att man är så jämställd och att man tänker på allt och gör rätt men man måste anstränga sig för att utgå från barnens erfarenheter, från vad de vet och vad de ännu inte har hunnit veta. Slentrianmässigt pratar vi vuxna ofta med andra vuxna över barns huvuden. Inte minst rent fysiskt för att vi är längre. Tänker man sig inte för så står man där och pratar i de vuxnas ögonhöjd men man måste komma ihåg att det finns ögonhöjd på olika nivåer.

Jag gör ingen skillnad på hur jag möter och ser på vuxna, men barn har mindre erfarenheter av vissa saker och mer av andra och det perspektivet behöver man ha när man träffar barn — eller skapar politik.

Att utgå från det kompetenta barnet som man gör i förskolans läroplan är en jätteviktig förutsättning när man utvecklar förskolan. Nu när jag reser runt i landet blir jag oerhört imponerad av hur konsekvent många förskolor jobbar med just det kompetenta barnet som utgångspunkt. Att fråga barnen i stället för att bestämma vad man ska jobba med, det synsättet känns väldigt tilltalande.

Jag tänker på Astrid Lindgren, hon behandlade verkligen barn som kompetenta personer som klarar det svåra och sorgliga. Hon kunde beskriva verkligheten utan att rygga för sorgen.

Berättat för Ulrika Sundström

Kompetent medmänniska eller irrationell person. Den vuxnas syn på barnet kan få betydelse för hur det ser på sig självt.

Hur påverkas barn av hur vuxna i deras närhet ser på dem, hur deras barnsyn ser ut? Att få syn på det har varit syftet med den analys som är grunden för den här artikeln.

Analysen fokuserar på pedagogers synsätt på barn och är en del av en större studie, vars övergripande uppdrag var att granska arbetet med de yngsta barnen i förskolan. I studien deltog 30 arbetslag i 20 förskolor i lika många kommuner spridda över Sverige. Den pedagogiska verksamheten studerades med hjälp av enkäter, intervjuer och observationer. Flera analyser genomfördes, bland annat studerades atmosfär, barnsyn samt syn på lärande och kunskap.

Tre huvudsakliga barnsyner framkom. En där barnet ses som en medmänniska, som en meningsskapande person med intentioner, behov och intressen som det gäller att respektera. En annan syn var den där vuxna förväntas ha tolkningsföreträde att avgöra vad som är bäst för barnet. Slutligen såg vi också en barnsyn där barnets avsikter antas vara mer eller mindre irrationella. Vuxnas (brist på) strävan att förstå och möta barn på barns premisser, deras närhet (eller distans) till barns perspektiv liksom frågor om makt, är här centrala dimensioner.

Utifrån denna analys vill jag pröva vad de barnsyner som har identifierats kan medföra för barnets syn på sig själv som person. Resonemanget syftar inte till att utmåla en bild av orsak och verkan; snarare att ge ett barnperspektiv på de olika barnsynerna. Men låt oss först se på de mest karaktäristiska dragen i de olika barnsynerna.

Inom barnsynenBarn är medmänniskor tas utgångspunkt i barnet som en person med intentioner, önskningar och förmågor som det gäller att försöka förstå och ta hänsyn till. Barns erfarenheter och känsla av kontroll tycks vara utgångspunkt för de vuxna. Det finns en närhet till barnets perspektiv och makt brukas ofta i syfte att stödja barnets intentioner. Ett exempel ur studien:

En morgon när man äter frukost kommer Oskar (tre år och två månader) med sin pappa. Oskar går in i lekrummet och sätter igång att leka. Efter en stund går pedagogen in till honom och frågar: ”Är du inte hungrig?” Hon är kvar en stund hos Oskar som fortsätter att leka och inte vill komma. Den vuxna går sedan tillbaka till barnen vid bordet. Oskar fortsätter sin lek. Så efter en stund avslutar han leken, kommer fram till bordet, kliver upp och sätter sig på sin stol intill pedagogen. ”Roligt att se dig”, säger hon vänligt. Oskar äter nu frukost.

Oskar ges möjlighet att själv ta beslut om när han ska komma till frukosten. Han får själv känna efter om han är hungrig och han får möjlighet att själv ha kontroll över situationen. I en barnsyn som karaktäriseras av barnet som medmänniska verkar de vuxna ha modet att avstå från en del av sin kontroll till förmån för barnens erfarenheter. Det betyder inte att pedagogerna avsäger sig sitt ansvar eller kan lämna ifrån sig sin makt. Snarare handlar det om hur makten används. I den här situationen förefaller den vuxna använda sin makt för att stödja barnets känsla av kontroll. Öppenhet för barnets uttryck är fundamentalt.

Inom barnsynenVuxna vet bättre tas utgångspunkt i vuxnas eget synsätt på vad som är bra för barn. Vuxnas idéer om vad som är rätt har företräde framför barnets upplevelse av situationen. I vissa samspel illustreras det som sociologen och filosofen Jürgen Habermas beskriver som ett strategiskt handlande där måluppfyllelse är centralt. Barn blir objekt för den vuxnas strävan att nå sina mål. Asymmetrin mellan barn och vuxna befästs.

Här sätts ett dilemma på sin spets: att som pedagog genomföra ett normativt uppdrag och att möta barnet som en person. Närheten till barnets synsätt tycks inte nödvändig. Den kan snarare vara ett hinder, särskilt då vuxnas och barns perspektiv skiljer sig åt. I stället ges vuxenperspektivet företräde. En pedagog berättar om hur hon ser på deras regler vid måltiden. Reglerna går ut på att barnen tvingas äta upp sin mat då vuxna upplever att barnen protesterar mot maten bara för protestens skull, eller för att de hellre vill ha glass:

”Jag tyckte själv inte om det från början, jag tyckte synd om barnen. Men nu förstår jag att det är för deras eget bästa. De måste ju lära sig att man inte bara kan äta det man vill eller bara det som är gott.”

Pedagogen uttrycker först sin omedelbara känsla, men menar att hon nu har vunnit en insikt – de vuxna agerar med utgångspunkt från barnets bästa. Den position som vuxna därmed intar förutsätter en vertikal och distanserad interaktion. Detta är inte alltid enkelt, som vi kan förstå av uttrycket: ”Jag tyckte själv inte om det från början, jag tyckte synd om barnen.” Barn kan inte alltid förstå sitt eget bästa, och vuxnas uppgift är då att se till att barn underordnar sig vissa beslut. Maktfrågan är explicit, fostran syftar till och resulterar i ett undertryckande av barns vilja eller perspektiv. Barn behöver lära sig tåla motgångar vilket innebär att barns perspektiv underordnas andras – ofta de vuxnas. Det är då förförande lätt att i namn av barns bästa utöva makt – tvinga barn att anpassa sig.

Med utgångspunktenBarn är irrationella förstås barns strävanden som planlösa, ofta utan intentioner eller förmåga att erfara mening. Pedagogerna tenderar att tolka barnets agerande i brist och negativa termer och arbetar med att begränsa barns agerande. Vissa (ofta negativa) förväntningar relateras till vissa barn, vilket sociologen och filosofen Alfred Schütz har beskrivit som typifieringar. Barnens handlingar tolkas snarare mot bakgrund av ”typiska bilder” eller förväntningar, än barnens faktiska agerande:

Då några av barnen vilar är Mimmi (ett år och tio månader) vaken. Vid datorn sitter Eskil (fyra år). En pedagog finns i rummet. /…/ Mimmi tar en stol från bordet och drar iväg med den till datorn. Pedagogen tar tillbaka stolen. Mimmi börjar gråta. ”Glada barn vi har här”, säger pedagogen lite ursäktande. Hon försöker nu få Mimmi att leka med lera, men Mimmi är inte intresserad. Tamara (tre år) flyttar en stol runt bordet. ”Varför ska du flytta den stolen”, säger pedagogen med ett irriterat tonfall. Mimmi försöker nu flytta ”sin” stol på nytt, men den vuxna tar den ifrån henne. Nu gråter Mimmi högt och stampar ilsket i golvet. Pedagogen går fram till diskbänken och hämtar vatten. Mimmi tar åter stolen och kör iväg den över golvet fram till Eskil vid datorn. Mimmi ställer sin stol intill hans och låtsas trycka på knappar på datorn. När Mimmi har lekt lite drar hon stolen runt i rummet och sedan tillbaka till datorn igen. Ingen av de vuxna i rummet kommenterar nu Mimmis agerande.

Då Mimmi har för avsikt att sätta sig och leka intill sin äldre kamrat vid datorn, tycks den vuxna främst fokusera på att Mimmi gör något som hon inte får. Stolen får inte flyttas från sin plats vid bordet. Den vuxna gör inga explicita försök att ta reda på flickans avsikter. Men hon verkar ge upp inför Mimmis ihärdiga försök och tycks sedan inte se hennes agerande. Vi vet inte orsakerna till pedagogens agerande, dock visar hon inga tecken på att hon anser att hon själv begått ett misstag eller har förstått Mimmis avsikt. I stället ignoreras Mimmi. I kontrast till den barnsyn som konstitueras av öppenhet för den andre tycks förståelsen av den andre här vara kringskuren av tidigare och ofta negativa förväntningar.

Identiteter, eller det som vi kan kalla barns person, växer, kommuniceras och förändras i interaktion med andra. Att vara en person fri från andra är inte möjligt. Vad kan då de barnsyner som här har identifierats medföra för barnets syn på sig själv som person? Det är naturligtvis inte möjligt att fullt ut svara på denna fråga men några resonemang kan föras och några teman verkar centrala: respekterad och förstådd, ignorerad och nedvärderad.

Vi kan mycket väl tänka oss att barnen till stora delar upplever respekt för sin person, vilket är en grund i barnsynenBarn är medmänniskor. Pedagogerna i studien visar stor respekt för barnen som meningsskapande personer och drivs av en strävan efter att förstå barns intentioner. De vuxna bekräftar barnens avsikter, önskningar och behov, verbalt såväl som emotionellt. Då man gör avsteg från barnens avsikter föregås detta ofta av förhandlingar med barnen. Individperspektivet är starkt, och ges ibland företräde framför gruppen vilket förstärker bilden av det individuella och unika barnet, med egna erfarenheter och en egen historia, som i dag ofta framställs som typisk för västerländsk kulturtradition. Det ger oss anledning att reflektera över hur barnets upplevelse av att vara en person tillsammans med andra kan gestaltas. Kan det vara så att barn erfar en så stark känsla av att vara en unik individ att känslan för andra reduceras och blir mindre viktig? Här finns anledning för pedagoger att reflektera över hur balansen mellan respekt för det individuella och unika och det gemensamma kan upprätthållas.

Vi kan också tänka oss att barn ibland, eller vissa barn mer ofta, upplever sig ignorerade och missförstådda, att deras intentioner inte tas i beaktande och att vuxnas beslut har tolkningsföreträde, som vi har sett inom barnsynen Vuxna vet bättre. I avsikt att göra det goda för barnet agerar vuxna ibland utan känsla för barnets intentioner och upplevelser. Målet ligger bortom den aktuella situationen och utanför barnets kompetensområde. Ur den vuxnas perspektiv tycks det inte heller självklart att barnet då skulle kunna uppleva sig kränkt. Det som gagnar barn är snarare tvärtom, att deras perspektiv möter någon annans och får motstånd och att de lär sig av den mer erfarna vuxna. Det förefaller då mindre viktigt att förstå eller följa (respektera) barnets upplevelser och önskningar.

Vad kan en sådan barnsyn betyda för barns förståelse av sig själva som personer? Är det med en känsla av att vara objekt för vuxnas agerande, så som intrycket av de vuxnas kommunikation kan ge, eller är det med bevarad värdighet och en känsla av trygghet som barnen inser att de vuxna vet bättre och att det gäller att följa de vuxnas beslut? Kan vuxnas motstånd vara utmanande för barn och lära dem nya strategier så att de utvecklar nya bilder av sig själva? Både att möta och övervinna motstånd kan verka i en sådan riktning. Pedagogen William Corsaro har visat att motstånd mot vuxenvärlden är en viktig del av barns egen kultur. Tillsammans prövar och utmanar barn vuxenvärlden, ofta med inslag av humor. Det skulle kunna betyda att vuxnas motstånd kan leda till att barns syn på sig själva som unika personer, förstärks i relation till barn-kollektivet. Här krävs i så fall att vuxna tar emot barns motstånd och är öppna för barnens erfarenheter, intentioner och uttryck för mening. Detta ser vi inte alltid i denna barnsyn. Tvärtom tycks avsikten vara att barn ska anpassa sig. Då finns kanske risken att barnet senare fortsätter att se sig själv som en person som inte är att räkna med. Kanske är denna risk större då det gäller vissa barn som återkommande möts med ignorans och motstånd från vuxna.

Vi kan också tänka oss att barn kan uppleva sig kränkta som personer och att de erfar enkänsla av attvara ett problem, och ibland också oönskade av vuxna. Till skillnad från barnsynen Vuxna vet bättre där det normativa uppdraget tycks centralt, är det inom barnsynen Barn är irrationella, det enskilda irrationella barnet som är i fokus för de vuxna. Vissa av barnen typifieras. Negativa förväntningar och kamp karaktäriserar kommunikationen. Uteslutning ur kollektivet kan vara en konsekvens av barnets agerande. Det finns en risk att barn utvecklar en syn på sig själva i linje med de typifieringar som de möter. Kanske upplever barnet en känsla av att misslyckas i kommunikationen med vuxna och kamrater och att rätten till gemenskap därmed förverkas. Detta är dock inte alltid självklart. Barn typifierar varandra både i termer av positivt och negativt, men det visar sig också att det typifierade barnet inte alltid tar över andras föreställningar om sig själv. Barnet kan bjuda motstånd till bilderna som kamrater (och vuxna) uttrycker. Det är också tänkbart att den kamp som barnen ofta är involverade i kan leda till en starkare känsla av motstånd och styrka i relation till andra och till vuxenvärlden. Barnets känsla av sig själv som en person utanför vuxnas inflytande kan också medföra en starkare känsla för gemenskapen i barnkollektivet.

Att påstå att en barnsyn nödvändigtvis leder till en specifik förståelse av sin person vore att förenkla komplexiteten i barns livsvärld. Frågan om hur identiteter konstrueras är betydligt mer sammansatt. Vi vet inte heller hur barnen tolkar de olika barnsyner som kommuniceras i samspelen. Upplevelser av att vara missförstådd eller förstådd, att känna sig kränkt eller värdig är inte heller alltid möjliga att upptäcka och att uttrycka. Men för oss vuxna gäller det att ha modet att tänka tanken vidare: Vad kan våra barnsyner tänkas leda till då det gäller barns upplevelser av sig själva som personer?

Eva Johansson

Jag känner mig mest som barn. Skillnaden mellan barn och vuxna är nog att vuxna tar saker mer allvarligt. Barn gör det man tycker är roligast.

Vuxna säger ofta till om vad man inte får göra, vad som är farligt eller dåligt. Men de kan också säga vad de tycker är bra, då kan de stödja en. Min pappa tyckte att det var en bra idé när jag ville börja spela piano. Sen gjorde jag inte det, och det var också okej.

Jag tror att vuxna tycker att jag är ganska pratig, gillar att röra på mig och spela datorspel. Om barn i allmänhet tycker de nog att de är trötta och okoncentrerade. Ibland tror de bara att barn är på ett visst sätt, när de kanske är helt annorlunda.

Ofta beskriver och förklarar vuxna vad man ska göra extra noga, väldigt tydligt och många gånger, som om man inte skulle förstå. Till exempel om man ska skriva en text i skolan. Ibland är det jobbigt, ibland skönt.

Jag tycker att vuxna tar på ganska stort allvar vad jag tycker. Men så är det nog inte för alla barn. En del vuxna gör nog inte det, för att de inte bryr sig, inte tycker att det är roligt eller är trötta.

Vuxna bestämmer ofta, men det är bra att barn får bestämma ibland. Som vad man ska äta och när, vilka spel man vill köpa och spela. Jag brukar få göra det jag gillar, men ibland säger de vuxna stopp. Till exempel om man har spelat spel för länge. Har de sagt till för många gånger är det bäst att sluta, annars kommer de att bli jättearga.

I bilden och slöjden i skolan får vi bestämma en hel del själva vad vi ska göra, det är bra. I svenskan får vi göra det någon gång, men det borde vara så oftare. Om man får välja mellan fler sätt att göra något på, skulle det bli mer intressant.

På mellanstadiet gav en lärare A i betyg till de flesta tjejer, trots att många killar var lika bra. Läraren menade att killarna pratade för mycket, men det gällde ju inte alla. Nu på högstadiet har det blivit mycket bättre, lärarna gör mindre skillnad mellan hur de är mot tjejer och killar. Och de tar oss mer på allvar, ser om man jobbar och hur man jobbar.

Berättat för Marianne Nordenlöw

Som skolledare är min syn att elever ska bli ansvarstagande och självständiga. I skolans värld danar man dem också till att bli det.

På vår skola har nästan alla elever föräldrar med ett annat modersmål än svenska. Vårt samhälle behöver att de här eleverna blir en del av det, och att de också får tillgång till högre akademisk utbildning. Det är otroligt viktigt. Då måste vi få dem att förstå att också de har möjligheter.

Schablonbilden av en Monroe-skola är att eleven inte har ett eget, fritt tänkande, utan bara ska göra som läraren säger. Så är det inte, utan det handlar om höga förväntningar och att bygga på det eleverna kan och har kännedom om.

Jag har alltid spelat fotboll och blev tidigt, i 13-årsåldern, för första gången ungdomsledare och tränare. Det har präglat mig att vara i närheten av barn och försöka leda dem framåt. Det handlar om att fostras in i hur man är mot varandra, i grupper och i nya konstellationer. Våra elever är mitt i puberteten och tänker väldigt mycket på sig själva. Men det är viktigt att lära sig att anpassa sig till andra.

Att växa upp var så mycket enklare förr, för mig. Jag är medelklass, uppvuxen i radhusområde, världen var inte så föränderlig. Jag tror att de vuxna såg oss mer som barn, även när vi gick på högstadiet. Och att känslan hos både barn och vuxna var att ›det ordnar sig alltid‹.

I dag behöver eleverna tidigt ta viktiga beslut, som de kanske inte är mogna för. Det verkar vara väldigt mycket upp till vad de tycker, kanske inte lika mycket till föräldrarna — till exempel vid val till gymnasiet. Jag tror att eleverna ibland behöver mer guidning.

Sedan jag blev skolledare tänker jag nog på ett annat sätt om elever. Som lärare var man mycket närmare varje elev. Nu handlar det mer om övergripande strukturer.

Därför är det viktigt att ta tillfället i akt att pratamed barnen, till exempel när jag äter med dem i bamba.Jag tror att de ibland ser mig som en bestämd och kanske sträng rektor. Men både de och jag vet att de kan komma och knacka på min dörr när de vill. Det händer jätteofta! Det är stor skillnad mot min egen skoltid — då skulle man aldrig gå till rektor frivilligt. Det är bra med dagens större frimodighet.

Berättat för Marianne Nordenlöw

I skönlitteraturen blir barnet gärna en projektionsyta för vuxnas föreställningar, fantasier och önskningar. Förr ck barn ofta symbolisera renhet och oskuld. I dagens böcker framträder självständiga personer som klarar sig trots vuxenvärldens svek.

TRISTESS!!! SKOTTLOSSNING!!! GRANATER!!! FOLK SOM DÖR!!! FÖRTVIVLAN!!! HUNGER!!! ELÄNDE!!! RÄDSLA!!!

Sådant är mitt liv. En oskyldig elvaårig skolflickas liv!! En skolflicka utan skola, utan glädjen och spänningen i skolan. Ett barn utan lekar, utan vänner, utan sol, utan fåglar, utan natur, utan frukt, utan choklad eller godis, bara lite torrmjölk. Kort sagt, ett barn utan barndom.

Så skrev en flicka i Sarajevo i sin dagbok den 29 juni 1992. När dagboken gavs ut 1994 gjorde Zlata Filipovic och hennes bok sensation världen över. I dag är den glömd: mitt exemplar från universitetsbiblioteket i Lund krävs aldrig in. Förutom att minna om tragedin på Balkan är den dock intressant på flera sätt. För det första gör den barnet till vittne och använder sig därmed av ett centralt litteraturhistoriskt motiv: det om det oförstörda barnet som förmår se och säga sanningen. För det andra lyfter den fram barnets sedan några sekler viktigaste egenskap: oskuld. Just anteckningen ovan är emellertid främst spännande också för att den definierar begreppet barndom. Zlata menar sig inte ha någon. För en barndom kräver, som hon ser det, vissa ingredienser: glädje, spänning, lek, vänner, godis, skola, natur … saker som de vuxnas krig berövat henne.

Zlata är inte ensam om idén om att barndomen inte är en bestämd tidsperiod utan ett tillstånd med särskilda kriterier. Däremot är hon relativt ensam om att uttrycka dem. Ofta tas de för självklara. Men det är de inte: vad barndomen är förändras i tid, rum och situation.

För att kommaåt barnets och barndomens föränderliga diskurs har jag under några års tid studerat hur den kommer till uttryck främst i svenska skönlitterära texter. Fram träder då en relativt stabil bild av barnet som starkt och självständigt, med tydliga rötter i romantikens upphöjande av barn-gestalten. En rörelse utifrån och in blir också uppenbar: från att ha skildrat barnet som ett mysterium vars inre man aldrig kan nå har dagens texter ofta ambitionen att återge barnets röst och blick. Det barnperspektiv som blivit viktigt inom flera områden eftersträvas alltså också inom skönlitteraturen. Därmed inte sagt att man lyckas: kännetecknande för litteratur är att det krävs en språklig kompetens och mognad för att skapa den. Det litterära barnet är därför nästan alltid en vuxens skapelse. Till och med Zlatas dagbok har nått oss genom vuxnas redigering, formgivning och utgivning. I barndomsskildringar för en vuxen publik är det också uppenbart att det framför allt är den vuxnes perspektiv som är intressant: barnet är med för att säga något om varför det blev som det blev, eller för att skapa kontrast. Barnet kan också vara med för att visa på för vuxna omöjliga ideal: om frihet, oskuld, renhet och lycka. Eller så är barnet bara främmande, mystiskt, onåbart och omöjligt att förstå.

Det var under romantiken som barnet blev ett framträdande skönlitterärt motiv. Poeter som Erik Gustaf Geijer, Erik Johan Stagnelius och Samuel Hedborn diktade om den svunna barndomens paradis. Fram emot sekelslutet hade tiderna och de litterära idealen förändrats, och August Strindberg lät Johan i Tjänstekvinnans son (1886) hysa tankar om kyrka, skola och andra auktoriteter som lät misstänkt lika Strindbergs egna. I 30- och 40-talens barndomsskildringar ur arbetarklassen fick barngestalten ofta spegla autodidaktens alienation och utsatthet, samtidigt som barnet gav böckernas sociala patos tyngd: klassförtryck och sociala orättvisor drabbar Martinsons, Johnsons, Lo-Johanssons och de andras barn på slående och gripande sätt.

Genombrottet för det självständiga, närmast autonoma barnet i svensk skönlitteratur kom i och med guldåren på 40-talet, med Astrid Lindgren, Lennart Hellsing och den utveckling som följer efter dem. En viktig förutsättning hade Ellen KeysBarnets århundrade, som kom 1900, varit. För Key var det av högsta vikt att barnet skulle få odla sin egenart, då detta skulle borga för ett samhälle med ansvarstagande och självständiga vuxna medborgare. Under 60- och 70-talen slog denna barndomsskildring igenom, med namn som Barbro Lindgren och PC Jersild som exempel. Under 80- och 90-talen förändrades så tonen och blev betydligt mörkare. Mare Kandre och Magnus Dahlström skrev närmast dystopiska, mardrömslika barndomsskildringar, medan författare som Jonas Gardell och Mirja Unge skrev böcker där en materiellt trygg barndom präglades av fysisk och psykisk utsatthet.

I och med den autofiktiva trenden i dagens utgivning har barndomsskildringen blivit än viktigare. Förutom den överallt närvarande Karl Ove Knausgårds Min kamp, vars tredje band tydligast behandlar barndomen, och vars projekt står helt för sig självt till ambition och omfång, har flera uppväxtskildringar fått stor uppmärksamhet de senaste åren. Här framträder två tydliga linjer. Den ena är den partikulära barndomsskildringen, där barn till framgångsrika, och inte sällan kända, personer skriver blottande texter om uppväxten. Den andra utgörs av en ny våg av arbetarlitteratur, där anklagelsen inte riktas mot en förälder utan mot ett helt samhälle. I den första kategorin hittar man exempelvis Cecilia von Krusenstjernas En spricka i kristallen (2004), Sigge Eklunds Det är 1988 och har precis börjat snöa (2005), Nils Claessons Blåbärsmaskinen (2009), Johanna Ekströms Om man håller sig i solen (2012), och Felicia Feldts Felicia försvann (2012). I dessa böcker är barnet ofta materiellt privilegierat, men hungrigt på kärlek och uppmärksamhet, särskilt från fäder som sviker. Men också mammor kan brista, som exempelvis i Feldts roman.

I den andra, arbetarlitterära kategorin, är det framför allt kvinnor som skriver och flickor som skildras. Här handlar det emellertid inte enbart om kön, utan också om klass, etnicitet och ålder. Det som inom framför allt sociologin brukar kallas för intersektionalitet har definitivt fått ett genomslag också i skönlitteraturen. Lena Andersson var tidigt ute med Var det bra så? 1999, en kort roman om en uppväxt utan pengar och framtidsutsikter i en Stockholmsförort på 70-talet. Senare har Susanna Alakoski (Svinalängorna 2006), Åsa Linderborg (Mig äger ingen2007) och nu senast Eija Hetekivi Olsson (Ingenbarnsland 2012) fyllt på med historier om flickor som har ett stort och komplext utanförskap att kämpa emot: ekonomiskt, etniskt, klass-, genus- och åldersmässigt. Då dessa böcker ofta lästs som självbiografiska, blir de paradoxalt nog ändå till framgångssagor, om flickor som trots en eländig start lyckas ta sig in i det etablerade samhället och bli inflytelserika kvinnor som nomineras till eller tilldelas Augustpris. Man kan faktiskt läsa Lagercrantz och Ibrahimovics Zlatan-bok (2011) i relief mot dessa böcker: i skildringen av alkoholism, fattigdom och utsatthet i Rosengård förhåller den sig till den svenska nya arbetarlitteraturvågen.

Den samtida romanens barn är alltså ofta ett barn som sviks av vuxenvärlden men kommer igen. Också barnlitteraturen är full av starka barn. Pija Lindenbaums böcker är goda exempel. I hennes Kenta och barbisarna (2007) är Kenta stark nog att leka med Barbie-dockor trots att han initialt inte får vara med flickorna och pojkarna inte förstår vad han sysslar med, ett tilltag som leder till en uppluckring av genusstrukturen på förskolan. Men Kenta slår inte ur underläge. Han är populär och saknas när han lämnar fotbollsplanen, något som gör honom till en ledargestalt som tänker nytt. Gittan och gråvargarna (2000) handlar också om ett barn som vågar gå sin egen väg. Boken är ett slags samtida invertering av Rödluvan och skildrar en flicka som blir modig, stark och självständig när hon tappar bort sig och leker med (framfantiserade) vargar i skogen. I Siv sover vilse (2009) har lilla Siv integritet nog att känna att hon inte har roligt fast det förväntas av henne: ”Nu har jag sovit över. Det var inte så jättekul”, avslutar Siv sin berättelse – och det är värt att notera att hon inte bara getts synvinkeln utan också rösten i texten.

Precis som i diskussionen om genus kan man när det handlar om barndom tala om biologi och konstruktion: på samma sätt som det finns kulturellt konstruerade tankar kring kvinnlighetens essens finns det sådana om barnet. I skönlitteraturen blir barnet gärna en projektionsyta för vuxnas föreställningar, fantasier och önskningar: det eftersträvade barnperspektivet blir ett lovvärt men omöjligt ideal för den vuxne att sträva efter. Vi omges av verkliga barn. Barndomen däremot, blir något som vi – liksom en gång Zlata Filipovic – alla drömmer om och tänker fram. Och därför blir barndomsskildringen ett så angeläget forskningsområde: den säger något viktigt om det samhälle där den blivit till.

Karin Nykvist

Jag och min lillasyster är ganska mycket yngre än de andra i vår släkt, vi har bara äldre kusiner så jag är van att umgås och prata med vuxna. Det känns naturligt. Vuxna är ju intelligenta på ett annat sätt än barn så det blir en annan nivå på samtalet och på ämnena man pratar om. Vi pratar om saker som är aktuella i samhället och det blir mer en dialog.

Det finns ju sådana som lätt drar alla över en kam och de kanske tror att jag är en tonåring som bara drar runt men de som känner mig tycker nog att jag är ansvarsfull, snäll och social. Jag får ofta höra att jag är öppen och glad.

Det känns som att vuxna tar mig mer på allvar nu när jag är äldre. Jag tycker också att förväntningarna har ökat. Mina föräldrar reste bort nyligen och då var det självklart att jag hade ansvaret, även om vi hjälptes åt min syster och jag. Vi lagade mat, tvättade, fixade skjuts till våra träningar och eldade. Jag har körkort för baklastare så jag fick köra in flisen till pannan.

Det är också stor skillnad på hur lärarna på gymnasiet ser på oss elever jämfört med hur det var på högstadiet. Här behandlar de oss som vuxna, det är bra. Om lärarna går in med attityden att vi är vuxna så vill man ju leva upp till det, då mognar man. Det är ju ingen som vill vara en bebis i klassen.

Det är viktigt att lärarna tar en på allvar och inte anpassar sig efter en lägsta nivå. Som när vi gick i femman, då fick vi inte ha någon sexualundervisning för att killarna ansågs för omogna. Det tycker jag var helt fel. Vi var flera som blev arga och upprörda när vi hörde det.

Nu när jag är äldre får jag vara med och påverka på ett helt annat sätt. Inte bara i skolan. Hemma har vi ett byaråd. Det är mest äldre som sitter där men jag och några kompisar har pratat om att gå med. Jag vill veta vad som händer i byn. Vi har redan kommit med några förslag och det verkar som att de har lyssnat. Det känns bra. Om jag kommer med en seriös idé så vill jag ha ett seriöst svar.

Berättat för Ulrika Sundström

Kvinnor, särskilt i utvecklingsländer, ses alltför ofta som verktyg förandras behov och mål. Som objekt för mannens sexuella behov, som vårdare av släktens äldre och som redskap för att säkra familjens fortbestånd. Den amerikanska filosofen Martha Nussbaum hävdar varje människas rätt till ett eget livsprojekt.

Förra året skakades världen av rapporter om brutala gruppvåldtäkter i Indien och våldsamma protester mot de bakomliggande samhällsförhållandena. Det fäste uppmärksamheten på de omständigheter som miljoner av världens kvinnor lever under, med tvångsäktenskap, barnäktenskap, könsstympning och förtryckande lagar, religioner och traditioner.

Den filosof som kanske tänkt mest och uttryckt sig klarast om kvinnoförtrycket i utvecklingsländer är Martha C Nussbaum (1947 –). Hon har en bred akademisk bakgrund som professor i filosofi och litteraturvetenskap vid Brown University, Rhode Island, och professor i rättsetik vid University of Chicago. Men hon har också arbetat en hel del med utvecklingsprojekt för kvinnor i Indien.

Martha Nussbaums ambitioner är milt uttryckt stora. Hon vill, med det projekt som hon presenterar i boken Kvinnors liv och social rättvisa, inget mindre än att sätta en minimistandard för människans totala livssituation. ”Syftet med mitt projekt som helhet är”, skriver hon, ”att filosofiskt motivera grundläggande konstitutionella principer som varje lands regering bör respektera och genomföra, som ett minimum av vad respekten för mänsklig värdighet kräver.”

Nussbaum utgår ofta från den grekiske filosofen Aristoteles. Denne formulerade principer, ”dygder”, som konstituerar ett människovärdigt liv, och samhälleliga rättigheter och förutsättningar som krävs för ett sådant. På Aristoteles tid gällde rättigheterna bara ”fria män” – kvinnor och slavar var uteslutna – men i modern tappning, och i Martha Nussbaums tolkning, handlar de aristoteliska principerna om sådant som mänskliga rättigheter, jämlikhet och jämställdhet mellan könen.

Två principer är grundläggande för Nussbaums tänkande. Den ena är universalismen. Hon vänder sig starkt mot den riktning inom moralfilosofin som hävdar att dygderna varierar med de skilda historiska och kulturella förhållandena. Det leder, menar hon, till en relativism som gör att man accepterar missförhållanden med hänvisning till historia och traditioner. I stället hävdar Nussbaum att det finns universella värden som ska upprätthållas i alla tider och i alla samhällen.

Den andra huvudprincipen är varje människa som ett mål i sig. Kvinnor – särskilt i utvecklingsländer – ses alltför ofta som verktyg för andra individers behov och mål: Som redskap för att säkra familjens fortbestånd genom att föda, vårda och uppfostra barn, som objekt för mannens sexuella behov, som vårdare av släktens äldre och så vidare. Nussbaum hävdar varje människas rätt till ett självständigt liv och ett eget livsprojekt.

Nussbaum föredrar att tala i termer av mänskliga förmågor (capabilities) i stället för mänskliga rättigheter. Det delar hon med den indiske nationalekonomen Amartya Sen, pionjären inom ”the capabilities approach”.

Det finns flera anledningar till att Martha Nussbaum talar i termer av mänskliga förmågor i stället för mänskliga rättigheter. Idéerna om mänskliga rättigheter har sitt ursprung i västerländsk filosofi och politik. Risken är att de, av människor i Afrika och Asien, ska avvisas med motiveringen att det rör sig om västerländska påfund utan förankring i deras traditioner och förhållanden. Förmåga däremot är inte förknippat med någon särskild kulturell och historisk tradition.

Begreppet förmåga har också en vidare innebörd än rättighet. För att man ska ha förmåga till något räcker det inte med att man har rätt till det. Ofta krävs att en rad förutsättningar är uppfyllda. Även om alla i ett land har samma rätt till politiskt inflytande kan många vara maktlösa därför att de saknar utbildning och lever i misär. För att rätten till in-flytande ska utvecklas till förmåga måste de få en grund-läggande utbildning och ha mat för dagen.

Nussbaum har – i samarbete med personer som representerar skilda politiska, religiösa och etiska ståndpunkter – arbetat fram en lista i tio punkter med förmågor som alla människor bör tillförsäkras.

De två första punkterna handlar om så grundläggande förmågor som liv och kroppslig hälsa. Som förutsättningar för liv och hälsa nämner Nussbaum tillgång till näringsriktig mat och tak över huvudet.

Den tredje punkten rubricerar hon ”kroppslig integritet”. Under den ryms en rad förmågor som miljoner och åter miljoner kvinnor runt om i världen berövas genom patriarkalt förtryck och våld: Att kunna röra sig fritt, suveränt kunna bestämma över sin kropp, gå säker för övergrepp, sexuellt utnyttjande och familjevåld, samt förmågan till egen sexuell tillfredställelse.

I punkterna fyra och fem övergår Nussbaum från de kroppsliga till de andliga och intellektuella förmågorna. Det handlar om fantasi, känslor och konstnärligt skapande – förmågor som måste odlas av en lämplig utbildning.

Den sjätte punkten, som hon kallar ”praktiskt förnuft”, betecknar Nussbaum som särskilt viktig. Den är samtidigt något svårgripbar för läsare som ännu inte har trängt in i hennes tänkande. Det handlar om människans förmåga att se sig själv och de förhållanden hon lever under, och kunna sätta det i relation till andras liv och andra möjliga levnadsförhållanden. Om man lever i umbäranden eller är utsatt för förtryck från sin omgivning ska man kunna se detta och betrakta det som möjligt att förändra.

Punkterna sju och åtta behandlar människans förhållande till sin omgivning – de människor vi har omkring oss, men också djur och natur. Vi ska ha förmåga till omtanke om andra, att delta i olika former av social interaktion, ha sinne för rättvisa och kunna knyta vänskapsband.

Något oväntat skriver Nussbaum att vår förmåga till omtanke om djur och natur varit den mest kontroversiella när hon diskuterat frågeställningarna med människor från skilda kulturer. Punkten har tillkommit på skandinaviskt initiativ, medan deltagare från andra delar av världen, främst Sydost-asien, helst inte ville ha den med. De sade sig avsky djur och tycker att vi inte behöver bry oss så mycket om naturen så länge det finns människor som lider nöd.

Som punkt nio sätter Nussbaum förmågan att kunna skratta, leka och njuta av fritidsaktiviteter.

Först på tionde och sista plats placerar hon de politiska och ekonomiska förmågorna som möjligheten att delta i samhällsarbete och att inneha egendom. Det ska nog inte tolkas så att hon betraktar dem som mindre viktiga, men att hon ser de föregående punkterna om liv, hälsa och relationer till den närmaste omgivningen som grundläggande också för det politiska och ekonomiska.

Martha Nussbaum för ingående resonemang om hur jämställdhet mellan könen och social rättvisa ska kunna förenas med skilda religioner, traditioner och seder. Och – i de fall de är oförenliga – om hur jämställdhets- och rättviseförmågorna ska kunna ges företräde framför patriarkala och orättvisa förhållningssätt och praktiker.

Även om Nussbaum tar sin utgångspunkt i utvecklingsländernas förhållanden berör hennes tänkande i stor utsträckning också oss. Det finns också här religiösa uttryck, seder och traditioner som kolliderar med jämställdhets- och rättviseprinciper. Det märks inte minst i skolan, och ställs ibland på sin spets i samband med religionsundervisning, sex och samlevnad, gymnastik- och simundervisning.

Nussbaums utgångspunkt är att religioner och kulturer inte är homogena. Det finns i regel inre skiljaktigheter och konflikter att ta fasta på och därmed uppmuntra tolkningar som kan förenas med de centrala mänskliga förmågorna. Hon kritiserar de feminister som inte vill ha med religion att göra. De överlåter, menar hon, åt patriarkatets företrädare att för sina syften utnyttja den förankring och styrka som religionen har i många samhällen.

Problemet är hur motsättningarna ska kunna överbryggas när religion och tradition ändå kommer i konflikt med jämställdhet och rättvisa.

Nussbaum hämtar sitt förslag till lösning i den amerikanska religionsfrihetslagstiftningen. Där sägs att staten och dess företrädare får allvarligt inskränka den fria religionsutövningen bara när det föreligger ett tvingande statsintresse. Sedan utnämner hon raskt alla de centrala mänskliga för-mågorna på sin lista till ”tvingande statsintressen” som måste få företräde framför orättvisa och ojämlika trosföreställningar och traditioner. Genom att referera en rad rättsfall, både från USA och från Indien, försöker hon åskådliggöra hur det kan fungera i praktiken.

När det gäller föräldrars rätt att uppfostra sina barn till en viss religion, och de konsekvenser detta får för synen på skola och utbildning, går Nussbaum långt i tillmötesgående av religiösa krav. ”Föräldrar har ett synnerligen starkt intresse av att uppfostra barn i sin egen religion och vidarebefordra de egna traditionerna”, skriver hon och fortsätter: ”Staten bör erkänna detta intresse” [...] Däremot betonar hon inte barnens rätt att få en allsidig undervisning i religions- och livsåskådningsfrågor för att självständigt kunna ta ställning. Det kan upplevas som en svaghet. Men kanske inkluderar hon även detta när hon skriver att alla barn bör få den undervisning ”som medborgarskapet kräver”.

Martha Nussbaum åberopas ofta i samband med forskning och debatt om segregation och kulturkrockar i västerländska samhällen. Men störst är hennes inflytande i internationellt arbete för att förbättra kvinnors och barns ställning i utvecklingsländerna, där hon anlitats som expert inom ramen för flera FN-projekt.

Karl-Olof Andersson är författare och frilansjournalist.

Naturens krafter är utgångspunkten när klass 8–9 laborerar i NO. Med sand, mossa och aktivt kol lär de sig att rena vatten.

Det är i mitten av september. På nyheterna rapporteras det om översvämningar i Mexiko och USA. Samtidigt börjar högstadieeleverna på Johannebergsskolan i Göteborg med temat Naturens krafter.

NO-lärare Ingela Bursjöö inledde arbetet i klass 8–9 med att visa nyhetsklipp från stormarna och en diskussion om hur eleverna ville arbeta med temat. Tillsammans beslöt de sig för att undersöka hur människor hanterar stormar, orkaner och översvämningar. I dag är det dags att laborera.

– Extremväder och oförutsedda händelser blir vanligare och gör att de tekniska systemen utmanas. Vi måste hantera dem, förklarar Ingela Bursjöö.

Hon ber eleverna fundera på vad de skulle göra för att rena vatten.

– Koka det, föreslår en elev.

– Vad gör du om du inte har eld?

– Använder kol, föreslår en annan.

Just det! Ingela Bursjöö plockar fram en modell av ett vattenreningsverk: aktivt kol, sand, mossa och en låda med metallåtervinning. Uppdraget är att göra en vattenrenare.

Det är viktigt att vara kreativ under laborationen – både vad gäller att göra hål i burken, packa de olika lagren, testa resultatet och hitta annat material än det som är framdukat.

– Ska vi göra hålen först? undrar Filippa.

Klassen har lite olika åsikter och deras lärare uppmanar grupperna att testa olika sätt. Hon avslutar med att ta fram det förorenade vattnet och påminna om att de inte ska glömma att dokumentera, gärna med mobilen.

Daniel, Sara, Filippa och Zarah tar bort överdelen av burken, hackar hål i botten och stoppar i de olika lagren. Första filtreringsförsöket ger svart vatten. Gruppen letar rätt på ett pappersfilter och testar igen.

Ingela Bursjöö sporrar dem att diskutera varför vattnet blir kolfärgat och hur de kan lösa problemet.

– Ni har fått olika resultat! Det är bra! Varför blev gruppen, vars vatten droppade långsammare, renare?

En av grupperna tar fram universalindikatorpapper och mikroskop och undersöker sitt renade vatten. Det visar sig att pH-värdet är fem. Det är surt, konstaterar Zarah. Hon berättar om sitt resultat för Ingela Bursjöö, som skrattande erkänner att hon förorenat vattnet med bland annat kaffe.

Efter ett intensivt laborerande är det dags för en sammanfattande diskussion. De elever som valt dagens laboration till presentationen senare i höst jobbar en extra stund med dokumentationen.

Allaklasser på Johannebergsskolans högstadium, som är en Montessoriskola, har samma tema men gör olika saker. Sexorna ska producera radioprogram och göra många intervjuer. Sjuorna programmerar legorobotar som ska rädda människor ifrån olika katastrofer. Åttornas och niornas arbete är mer forskningsinriktat, berättar Ingela Bursjöö när hon pustar ut över en tallrik pasta efter lektionen.

Själv är hon i slutfasen av ett åtta år långt avhandlingsarbete där hon samtidigt forskat och arbetat som lärare. En unik möjlighet att föra praktik och teori närmare varandra samt vara uppdaterad på både forskar- och lärarverklighet.

I vår disputerar Ingela Bursjöö på en avhandling som handlar om hur lärare hanterar lärande för hållbar utveckling. Hur formar de sin yrkesidentitet i förhållande till ett undervisningsinnehåll som är ämnesövergripande, konfliktfyllt och utan givna svar?

Intresset för ämnet väcktes när hon arbetade på science centret Universeum och mötte många lärare som tyckte att det var svårt att undervisa om hållbar utveckling. Det blev tydligt att begreppet kunde vara problematiskt. En nyttig erfarenhet som gjorde att hon ville forska.

Ingela Bursjöö såg olika sätt att hantera undervisningen.

– Antingen så förhåller du dig normativt och pekar med hela handen och säger ”Så här ska ni göra!”

Men om lärarna inte levde som de lärde uppstod problem. De blev inte trovärdiga.

Hon såg också att de lärare som tyckte sig klara uppdraget hade en pluralistisk inställning som innebär att det finns olika perspektiv med spänningar mellan ekologiska, sociala och ekonomiska faktorer. Lärarna behövde inte själva vara förebilder. Då blev uppdraget inte hotfullt utan möjligt.

– Hållbar utveckling är ett rörligt mål. Det finns inget facit i förväg. Man måste förhålla sig till det.

Det som kan vara svårt för NO-lärare är att naturvetenskap bygger mycket på fakta och är tydligt. Hållbar utveckling har en tendens att vara otydligt, påpekar Ingela Bursjöö.

– Vissa kan tycka att det inte är natur-vetenskap utan något annat. Ett sätt att hantera det är att inte alltid prata om begreppet hållbar utveckling, men att ändå undervisa om innehållet.

I dag valde hon medvetet att inte prata om hållbar utveckling. Det gäller att inte tjata sönder det. Ibland blir allt hållbar utveckling, menar hon.

– Trots att jag inte använde begreppet syntes konflikterna mellan olika intressen när vi pratade om översvämningar. Att konkretisera är viktigt.

Även eleverna på skolan tyckte att hållbar utveckling var svårt.

Miljöundervisningen var av tradition knuten till naturvetenskapen, men hållbar utveckling har blivit allas ansvar. Resan dit har varit lång och pågår än, berättar Ingela Bursjöö.

– Den svåraste utmaningen är att få in det i alla ämnen.

På Johannebergsskolan försöker lärarna att arbeta ämnesövergripande och visa att hållbar livsstil syns i alla små beslut, varje dag.

– Det är inte lätt, men eleverna är väldigt mottagliga för att se konflikterna som är inbyggda mellan till exempel ekonomi, miljö och rättvisa. Det blir många diskussioner.

Att arbeta med hållbar utveckling passar bra i samhällsvetenskapliga ämnen eftersom man kommer in på politik, religion och moraliska resonemang, tycker hon.

– När vi arbetar med sex och samlevnad kan vi se på samma tema ur olika perspektiv – biologiskt, samhällsvetenskapligt, etiskt och estetiskt perspektiv.

Samarbete mellan lärare och ämnen är nödvändigt, poängterar Ingela Bursjöö.

– Om varje enskild lärare ska arbeta med hållbar utveckling på egen hand blir arbetsbördan enorm. När vi är varandras resurser får eleverna en dräglig tillvaro och slipper att göra det i 17 ämnen.

Det innebär till exempel att när det är redovisning i NO kan det komma svenskan tillgodo och tvärtom. Som i fjol när de arbetade med ett samhällsbyggnadsprojekt och byggde en ny bro över Göta älv. Då arbetade eleverna, förutom med teknik, med retorik, hur man skriver i olika genrer och hur man kommunicerar det man kan.

– Det handlar om generella förmågor som är gemensamma för alla ämnen.

Ett annat exempel var när eleverna byggde en ny åkattraktion till Liseberg. Då arbetade de med energi, design, mänskliga behov och miljöaspekter. Eleverna var med i hela processen, från idé till färdig prototyp.

Under årens lopp har undervisningen på Johannebergsskolan vridits mer och mer mot hållbart entreprenörskap. Lärarna bestämde sig tidigt för att få ihop begreppen entreprenörskap och hållbar utveckling, berättar Ingela Bursjöö.

– Entreprenöriellt lärande handlar om kreativitet och problemlösning. Det är precis vad hållbarhetsperspektivet behöver.

Hållbar utveckling kan ha ett dystert scenario. När man arbetar med ungdomar måste man alltid ha framtidstro. Jobbar man med entreprenörskap får man med det, förklarar hon.

– Jag tror att eleverna uppskattar att vi lägger ett framtidstänk på allt vi arbetar med. Våra elever är engagerade, nyfikna, ifrågasättande och inte särskilt skoltrötta. Jag har aldrig tråkigt på jobbet.

Text: Karin Björkman

Hållbar utveckling är ett komplext undervisningsområde. Helen Hasslöf hoppas att hennes forskning kan skapa ett redskap som hjälper lärare att reflektera och diskutera.

Målet med lärande för hållbar utveckling är inte bara att eleverna ska kunna argumentera vetenskapligt eller att socialisera in dem till att bli miljövänliga människor. De måste också få möta olika värderingar på vad som anses hållbart. Det finns alltid olika perspektiv att lyfta.

Det menar Helen Hasslöf, som är biolog, lärarutbildare och doktorand på Malmö högskola. Hon har länge intresserat sig för hållbarhetsfrågor. När hon arbetade på Naturskolan Hörjelgården handlade många diskussioner om hur människan använder landskapet för sin försörjning.

– Då kommer man hela tiden in på vilka förutsättningar olika människor har och vad som är viktigt när man bygger samhällen. Det kan man se på olika sätt i olika delar av världen.

När man tittar på hur människan använder naturresurser och på vilka effekter det ger på landskapet kommer alltid olika intressekonflikter fram. Det är viktigt att ge elever möjlighet att se att människor har olika värderingar och att utmana deras tankar så att de ser att det inte alltid finns ett rätt svar, tycker Helen Hasslöf.

– Det handlar om att se saker från olika perspektiv. Det har jag haft med mig in i min forskning.

I sin forskning undersöker hon vilka aspekter och perspektiv av hållbar utveckling som kommer fram då olika ämneslärare samtalar om undervisning för hållbar utveckling. Vad ser de som viktiga delar? Hur förhåller de sig till de olika intressekonflikterna som finns kring sociala, ekonomiska och ekologiska frågor?

– Jag tittar på hur de orienterar sig i ett komplext område.

Hållbar utveckling kritiseras ibland för att ha ett uppifrånperspektiv där en fördefinierad ”miljövänlig” livsstil uppmuntras, samtidigt som ett självständigt kritiskt tänkande ses som en nödvändig kompetens, påpekar hon.

– Det är detta spänningsfält i lärarnas praktik som intresserar mig.

Helen Hasslöf är inte klar med sin doktorsavhandling, men kan se att det lärarna bland annat lyfter fram är ämnets betydelse. Man ska kunna använda sina vetenskapliga kunskaper till exempel när man argumenterar. Samtidigt pratade de mycket om vikten att förhålla sig kritiskt till kunskap och värdera källor.

Å andra sidan är det är lätt att lärare kommer in i en fördefinierad syn på hur man är miljövänlig, konstaterar hon. Retoriken kring det är stark i till exempel en del undervisningsmaterial. Olika organisationer har gjort verktyg där du kan testa dig själv och som ger svar på hur du ska bete dig.

– Hur får vi då plats som individer att prova olika perspektiv? Finns det ett givet svar på vad som är hållbar utveckling? Eller kan vi få utrymme att ifrågasätta det?

I naturvetenskap finns en tradition att leverera objektiva svar.Hållbar utveckling handlar mycket om värderingar, politik och ideologi.

– Det finns inga fakta som kan ge ett enskilt svar på vad som är ett hållbart samhälle, utan det finns alltid värderingar insprängda.

Ibland finns en tendens att försöka klä av värderingar från frågorna och säga att det finns naturvetenskapliga svar som kan stå för sig själva. Men vetenskapen är bara ett perspektiv som man kan se saker från, påpekar Helen Hasslöf.

Hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling är delvis olika saker, anser hon.

– Hållbar utveckling i samhället handlar om fatta beslut om vad man ska satsa på. Lärande för hållbar utveckling handlar kanske inte i första hand om att lära sig vad vi tror är hållbart just nu, utan snarare om att lyfta olika perspektiv och tänka nytt. +

Text: Karin Björkman

Ballongbilsrace, jakt på energitjuvar och omröstning om onödigaste prylen. Fjärdeklassarna i Danderyds montessoriskola har full koll på hållbar utveckling. – Även om just det här är NO, så får man in andra ämnen i det också, säger läraren Annica Lindström.

Finalisterna gör sig redo för start. Smilla Roupé på ena sidan, uppbackad av sitt crew som ger henne massage och ser till att tejpen sitter som den ska på ekipaget. Jacob Fransson på den andra sidan, med sin co-driver som ser över hjulen in i det sista.

Så går startskottet, greppet släpps om ballongerna – och där far bilarna i väg. Jacob Franssons snabb som en pil, längre än någonsin om än inte i en helt rak bana. Men ajajaj, ballongen släpper på Smilla Roupés bil. Den har gått som ett spjut hittills på tävlingarna, men saktar nu slokande in.

Jacob Fransson studsar på stället i en spontan segerdans. Ivrigt förklarar han några av tricken med den vinnande konstruktionen: hur sugröret – som man blåser upp ballongen med och som dessutom ger bilen mer styrfart – ska vara placerat så lågt som möjligt. Att det gäller att minimera bilens vikt genom att klippa bort mesta möjliga av karossen av kartong och göra hjulens hål så små att de sitter kvar utan tyngande tejp.

Smilla Roupé, i sin tur, berättar hur silvertejpen hon hade fäst ballongen med till slut gett upp och måst ersättas med vanlig tejp, med uselt klister. Visst är hon lite besviken, men bilen gick ändå långt. Kanske tack vare att hon smort trähjulen med olja. Lite oroligt undrar hon om oljan verkligen är miljövänlig, men läraren Annica Lindström kan lugna henne med att det är svensk rapsolja.

Ballongbilsracet har gått av stapeln i gymnastiksalen här på Danderyds montessoriskola. Bil efter bil har mötts i ett otal heats – under osviklig ledning av domaren Jonas Grönlund, lärare i idrott och hälsa.

Inom sitt ämne ser han hållbar utveckling som något långsiktigt och vill inspirera eleverna till rörelseglädje för livet.

Hållbarhet kan också betyda att lärare samarbetar ännu mera, menar han. Det är så många kunskapskrav som sammanfaller att det är dumt att inte samarbeta mellan olika ämnen.

Just idag arbetar han tillsammans med Annica Lindström, 1–7-lärare i matematik och NO, som har hållbar utveckling som tema med år 4 under hela läsåret.

– De har älskat att konstruera bilarna! Och jag som lärare älskar att jag kan prata om andra saker medan de bygger. Sådant som vad energi är, krafters riktning – åt vilket håll rullar bilen om en kraft kommer från det hållet, och en annan därifrån? Jag får in många mål i samma uppgift, säger Annica Lindström.

Flera elever har tagit med sig bilbygget hem över helgen. Många har gått igång på uppgiften och har kommit på nya tekniska lösningar. Ballongbilar är i och för sig inget nytt, säger läraren, men är en bra ingång.

En film om hurman bygger bilarna är ett av alla exempel som ingår i Energifallet, ett nätbaserat skolmaterial som Naturskyddsföreningen har tagit fram. Annica Lindström och hennes elever var testpiloter för projektet innan det hade premiär nu i höst.

– Det viktiga är ju inte att jobba med just det här materialet, utan att få in hur man tänker kring hållbar utveckling i alla ämnen, hela tiden. Det här är bara en kick-off.

Det går att följa hela energifallet om man vill, men Annica Lindström väljer att plocka de bitar hon tycker passar bäst och blandar det med annat. Höstterminen inleddes med att klassen besökte Tekniska museet och utställningen Spelet om energin, utformat som ett stort datorspel. Där testade eleverna hur framtiden påverkas av vad man handlar i mataffären och hur man bor och reser.

– Det är viktigt att inte prata om hållbar utveckling på ett skrämmande sätt som leder till en dyster syn på framtiden, utan visa att det finns hopp, framtidstro. I museets spel kunde de till exempel välja vad de stoppade i matkassen och se att man kan göra jättebra val.

Klassen har också gått runt på hela skolan och jagat energitjuvar. Spåren är tydliga, överallt sitter papperslappar. På droppande kranar, lampor som lyser i tomma rum, ytterdörren man glömmer stänga – till och med på klasskompisen som spelar för mycket datorspel.

Man behöver inte hålla sig strikt till åldersindelningen i Energifallet. En övning som Annica Lindström hittade för år 1–3 är att räkna hur många gånger per dag familjen öppnar kylskåpet. Den fick eleverna med sig hem i läxa över helgen.

– Det kunde vara svårt att få storebror att skriva upp sig, sa någon, som fick vakta vid kylen för att skriva upp när brorsan var där.

Protokollen togs med till skolan för att eleverna skulle räkna ut genomsnittet i familjerna.

– Där fick vi in lite matte också. Snittet blev 31 gånger per familj och dag, men det låter nästan lite misstänkt lågt.

Allt klassen gör inom hållbar utveckling dokumenterar Annica Lindström i den e-bok som finns att ladda ned på Energifallets hemsida. Hon tycker dock inte att den är särskilt användarvänlig. Sajtens lärarhandledningar berömmer hon däremot, de innehåller massor av tips och fakta.

Hon delar klassen med Cecilia Gustafsson som har svenska och SO. De planerar tillsammans även när de arbetar med hållbar utveckling.

Foto: Oskar Kullander – Håller hon på med ett land i Europa, tittar vi på vilka fabriker som finns där och jag tar in försurning, transporter och så vidare. Likadant med ord, där lär vi nya som import och export, säger Annica Lindström.

I klassrummet står ett bord dukat med allsköns märkliga prylar, som eleverna har tagit med hemifrån. Nu ska här röstas om vilken som är den allra mest onödiga. Popcornmaskinen, hamburgerpressen, lillsyrrans Hello Kitty-samling (som brorsan bara fick ta med på bild) eller väckarklockan med den dansande flodhästen?

Alla kommer fram, presenterar och motiverar. Niklas Thor visar sin energivärsting till vattenpistol, som
måste laddas ett helt dygn men sen bara går att använda en kvart.

Foto: Oskar Kullander Handuppräckning med ansiktet ned mot bänken – ingen kompisröstning – är det som gäller. Och det blir smink som får flest röster, tätt följt av Niklas Thors vattenpistol!

Vad som kan vara speciellt eller problematiskt med elever i just den här åldern är att de lätt kan bli lite fanatiska, menar Annica Lindström.

– De kan gå runt och släcka alla lampor eller vilja slänga syskonens ”onödiga” leksaker. Då får man tona ned det och hjälpa dem att se att vi inte kan ha det jättemörkt, att leksaker kan vara kul och att man någon gång måste få åka på semester …

Text: Marianne Nordenlöw

I undervisning kring hållbar utveckling finns det inte alltid några givna svar, menar didaktikforskaren Iann Lundegård. Det kan vara en särskild utmaning just inom NO-ämnena.

Att undervisa kring hållbar utveckling är skolans absolut viktigaste uppgift, menar Iann Lundegård som är lektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Stockholms universitet.

– Det handlar ju om mänsklighetens överlevnad. Ska vi inte lära eleverna hur de ska kunna fungera som medborgare i ett samhälle i enorm accelererande förändring, vet jag inte vad skolan ska undervisa om. Därför borde alla ämnen lägga sin emfas i detta, säger han.

För NO-lärarkårens del, där Iann Lundegård själv har sin bakgrund som högstadie- och gymnasielärare i biologi, kemi och naturvetenskap, tycker han att kompetensen om vad hållbar utveckling innehåller
är god. Utmaningen är att det inte alltid finns givna svar på hur mänskligheten ska hantera frågorna.

– Vi vet inte hur framtiden kommer att te sig. Inte heller kan vi svara på vilka kunskaper dagens elever faktiskt behöver. Det kan vara svårt att hantera för ämnestraditioner som länge byggt på detaljkunskaper och fakta.

Den slutsatsen fick Iann Lundegård att ägna sin avhandling åt att forska kring didaktik i undervisning inom just hållbar utveckling och hur den kan organiseras. År 2007 lade han fram På väg mot pluralism: Elever i situerade samtal kring hållbar utvecklingdär han även ger exempel på åtta didaktiska spelregler.

– Det viktiga är att undervisningen utgår från elevernas sammanhang och erfarenheter. Det ska själva ges chans att komma underfund med vilka värden de tycker är viktiga att värna.

En trend som länge färgade miljöundervisningen i den svenska skolan var tanken att bara man tog ut eleverna i naturen skulle en positiv inställning och ett engagemang komma av sig självt. Iann Lundegård säger att han själv representerade den synen, han var bland annat anställd vid en naturskola under många år. Han är fortfarande en stark anhängare av utomhusdidaktik, men vill också betona att undervisning om hållbar utveckling är komplex.

– Det handlar om såväl miljö som ekonomi och rättvisa. I och mellan dessa fält uppstår ideligen konflikter. Ytterst handlar undervisningen därför om politik och detta måste göras tydligt för eleverna.

Ett sätt att komma åt det är att starta undervisningen i autentiska, aktuella fall. Dagstidningen kan därför vara en bra utgångspunkt i mötet med eleverna, säger Iann Lundegård.

– Om man till exempel ska möta en högstadieklass kan man ta med en tidningsartikel om den trendiga bantningsdieten LCHF. Det kan vara starten till undervisning om såväl hälsa som miljö och jordens resurser.

Till ett sådant autentiskt exempel går det sedan att koppla alltifrån kemilaborationer till kunskaper om biologiska processer. Och eleverna kan dra egna slutsatser och göra självständiga ställningstaganden utifrån
sina nya lärdomar.

– Inom samhällsvetenskap och religion har man länge visat på flera partier, system och religioner, utan att peka på vilken som är den rätta vägen att gå. Men i NO-undervisningen har man i stället gett givna svar. Jag tror att man måste tänka om.

Iann Lundegård menar att det finns gott om stöd för detta sätt att arbeta i de nya styrdokumenten som han delvis själv har varit med om att utforma.

– Förmågor som argumentation, reflektion och kritiskt tänkande betonas särskilt i mål- och syftningsskrivningar.

Hållbar utvecklingär också ett utmärkt tema att arbeta ämnesövergripande med, tycker Iann Lundegård. Men det kräver en skolorganisation och ledning som möjliggör det, samt fungerande personkemi mellan de lärarkollegor som ska samarbeta.

– De omständigheterna finns inte alltid, men det är värt att försöka i alla fall.

Orsaken till att många NO-lärare ändå kan känna en uppförsbacke inför ämnesövergripande projekt tror Iann Lundegård till en del har att göra med bedömningsfrågan.

– Ibland kan lärare känna sig pressade av att de uppfattar det som att de nya kunskapskraven går mot ökad detaljkunskap. Men lärarna ska inte bara bedöma detaljkunskaper utan även förmågorna till argumentation, reflektion och kritiskt tänkande, som jag nämnde tidigare. Det är tydligt i de nya skrivningarna. I det kan man hämta stöd.

Förutom de lärarstudenter Iann Lundegård träffar i sitt arbete på universitetet, reser han ofta runt i Sverige och stödjer yrkesverksamma i deras didaktik. Och nyligen har han varit med och skrivit ett praktiskt material för Skolverket om så kallade ekosystemtjänster, alltså naturliga funktioner i ekosystemet som människan
kan dra nytta av.

– Det handlar bland annat om att få eleverna att se bortom det så kallade ”ur-väggen-samhället”. Förstå varifrån vattnet i kranen kommer och vart det tar vägen.

För det där med att se sambanden och motsättningarna utifrån den egna vardagen, det är kärnan enligt Iann Lundegårds synsätt. Men nu måste vi runda av intervjun. Iann Lundegård behöver tid att packa sina väskor inför en av sina återkommande resor till Vietnam, där han är del i ett forskningsprojekt och en seminarieverksamhet för vietnamesiska gymnasielärare om undervisning i klimatfrågor.

– Klimatfrågorna kräver globalt samarbete. Kanske kan nyfikenhet på varandras levnadsvillkor vara en utgångspunkt i undervisning om hållbar utveckling.

Text: Tora Villanueva Gran