Efter skolchatt och förskolechatt: Nu är #rektorschatt igång på Twitter. Lydia Folke, rektor i Västerås, ser det som kollegialt lärande.

Inspiration från en blogg och Skolinspektionens hemsida. Rektorn Jenny Saar har funnit ett roligt och enkelt sätt att följa lärarnas arbete i klassrummen.

Många rektorer och förskolechefer börjar sitt yrkesliv som pedagoger, där de är en i gänget. Att bli chef över tidigare kollegor kan sätta vänskapen på prov.

När Eva-Lott Grafman gick från att vara lärare till biträdande rektor förändrades relationen till den kollega och väninna hon tidigare varit så nära. Visst fortsatte de att åka på semester ihop och träffas privat utanför jobbet, men något hade hänt med relationen.

Kvalitetsarbete behöver inte handla om komplicerade utvärderingar eller avancerad statistik. "Det bästa är att samtala med elever och förskolebarn om vad de lär sig", säger forskaren Jan Håkansson.

Byleskolan i Täby har fått pris för sitt välfungerande systematiska kvalitetsarbete. "Vi har skapat rutiner som täcker allt vi gör", säger rektor Anki Bång.

Med samarbete, pedagogisk förnyelse och modern teknik ska byskolorna räddas från nedläggning. Lilla Ljustorps skola i Timrå kommun har lyckats öka antalet elever under senare år. Men behörighetskraven är fortfarande ett orosmoln.

Älgjakt, Thailandsresor och långa vistelser i hemlandet. Föräldrar har många skäl till att begära ledigt utanför loven för sina barn. Skolan å sin sida ställer allt högre krav på elevers närvaro.

Lina Axelsson Kihlblom har ett tydligt mål: Det ska inte synas i resultaten att nästan alla hennes elever har utländsk bakgrund. Och på två år har hon fått Ronnaskolan i Södertälje att nå helt nya nivåer. "Men jag är ingen superkvinna", säger hon.

Lärare i estetiska ämnen saknar ord för att beskriva elevernas prestationer, hävdar forskaren Olle Zandén. – Att samtala med kollegor om elevarbeten ger säkrare bedömningar, samtidigt som ett gemensamt yrkesspråk utvecklas.

För många lärareär bedömning nära kopplat till att sätta betyg. Men Olle Zandén vill skilja ut betygsättning från bedömningen.

– Forskning visar att betyg fungerar som en yttre belöning som flyttar fokus från själva lärandet i ämnet till att eleverna bara gör det som krävs för att få högsta betyg.

Han anser att begreppet bedömning i första hand bör användas för arbetet med att utveckla elevernas lärande. Genom att kontinuerligt återkoppla och samtala med eleverna om vad och hur de lär sig, kan eleverna så småningom bilda sig egna välgrundade omdömen om sitt konstnärliga skapande.

– Börja med att ha en dialog med eleven som beskriver lärandet. En mängd forskning visar att den respons som elever får kring sitt arbete har en mycket stor påverkan på deras lärande.

Men Olle Zandén anser att bedömning även kan göras på ett felaktigt och oreflekterat sätt som skadar eleverna.

– Vad händer med den elev som får höra av sin musiklärare att han eller hon inte kan sjunga? Det är vårt ansvar som lärare att inte använda bedömningen som ett hot, utan som en dialog om vikt­iga kvaliteter.

Ett tillvägagångssätt som han rekommenderar är att samtala med eleverna om deras konkreta arbeten, till exempel hur eleverna tänkt och gjort när de skapat en skulptur eller komponerat ett musikstycke, och att läraren kommer med förslag på hur uttrycket i det som eleverna skapat kan förändras.

– Beskriv först och gör bedömningen sist. Det är visserligen svårt att beskriva, men beskrivningen skärper uppmärksamheten och lägger en grund för bedömningen.

Olle Zandén föreslår också att läraren väljer ut elevarbeten som är minst en månad gamla och som därför går att samtala om med lite distans – det kan annars vara svårt för både elever och lär­are att särskilja det som skapats från personen som gjort det.

Han menar att det finns en fälla kring bedömning i estetiska ämnen som många lärare hamnar i. I stället för att bedöma elevernas prestationer bedöms eleverna utifrån sina egenskaper. Till exempel beskrivs elever som begåvade, konstnärliga eller musikaliska i stället för att det som de producerar har konstnärliga eller musikaliska kvaliteter.

– Om vi bedömer elevernas identitet blir det hela väldigt personligt, ibland kränkande. I en del ämnen, till exempel historia, gör vårt vardagsspråk det lättare att skilja mellan kunskap och personlighet. Man säger inte att en person är historiskt begåvad, utan man talar om vilka historiekunskaper han eller hon har.

Olle Zandén varvar sitt arbete som forskare i musikpedagogik vid Linnéuniversitetet med att föreläsa om olika aspekter kring bedömning. En vanlig fråga som han får från lärare i estetiska ämnen är hur de ska beskriva kvaliteten i elevernas lärande i förhållande till kursplanens krav.

– Lärare i estetiska ämnen verkar sakna ett gemensamt yrkesspråk. Utan yrkesspråket är det svårt att utveckla den ämnesspecifika kvaliteten och bedöma elevers prestationer på ett likvärd­igt sätt.

Han anser att det enda sättet att utveckla ett yrkesspråk är att samarbeta med ämneskollegor. Sedan kommunaliseringen av skolan i början på 1990-talet är lärare i estetiska ämnen ofta ensamma om sin kompetens i arbetslaget och på sin skola. ­
I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av musikämnet framgår det att musiklärare behöver få utrymme att diskutera arbetssätt och metoder med varandra. I granskningen visar det sig att rektorerna ofta överlåter utvecklingen av ämnet till den enskilde musikläraren.

– Det är rektorns ansvar att se till att det finns tid för ämnesgrupper. Jag tycker även att fackförbunden borde driva den viktiga frågan om kollegialt samarbete för lärare i estetiska ämnen.

Studier visar att de kollegiala mötena behöver äga rum vid minst tre tillfällen per termin för att vara meningsfulla. Olle Zandén berättar att det brukar behövas några träffar innan lärarna vågar visa för sina kollegor hur de verkligen arbetar. Han anser också att det är viktigt att samlas kring konkreta elevarbeten, för att det ska bli tydligt vad som beskrivs.

– Språket hjälper oss att skärpa uppmärksamheten, så att vi lägger märke till saker och ting. Men om diskussionen blir för allmänt hållen, till exempel om vi diskuterar kunskapskraven i kursplanen utan att koppla till något konkret, finns det risk för att vi inte talar om samma sak eftersom orden har olika innebörd för oss.

Att gemensamt diskutera och bedöma elevarbeten från slöjd och bild eller inspelningar från dans-, teater- eller musikundervisning är bra arbetssätt, tycker Olle Zandén. Men musik, dans och teater är flyktigare än en målning eller skulptur och han tror därför att det kan krävas mer kollegialt utvecklingsarbete för att hitta ett språk som beskriver dessa uttrycksformer.

– Det är en utmaning att få musicerandet att kompa med språket. Hur ska musikläraren beskriva kvaliteter i reggae? Eller beskriva skillnader mellan hur tonen A låter på olika gitarrsträngar?

Olle Zandén har tagit fram Skolverk­ets bedömningsstöd för musik i årskurs 9. Det består av ljud- och filminspelningar av ensemblespel och elevkompositioner som kommenteras av musiklärare från hela landet. I bedömningsstödet finns också tips på hur kollegor kan jämföra sina bedömningar och kvalitetsuppfattningar – och börja utveckla ett gemensamt yrkesspråk. Liknande bedömningsstöd finns även för bild- och slöjdlärare.

– Grunden i att utveckla ett professionellt omdöme ligger i gemensam bedömning och återkoppling mellan kollegor. Om du vet att dina subjektiva omdömen faktiskt är uttryck för en gemensam bedömningskultur så kan du argumentera bättre i förhållande till elever, föräldrar och politiker, än om du bara uttrycker din privata smak.

Olle Zandén känner oro inför den internationella trend som medfört ökad styrning av bedömning och undervisningsinnehåll, i länder som England och USA. I Sverige förs det en politisk diskussion om att skapa tydligare riktlinjer för att uppnå mer likvärdig bedömning och betygssättning i skolan, exempelvis genom att införa nationella prov även i de estetiska ämnena. Han ser risker med att undervisningen mer kan komma att styras av innehållet i de nationella proven än av kursplanerna. Och att lär­arnas bedömningar reduceras till ytligt mätbara resultat.

– Vi måste utveckla yrkesspråket för att kunna ge uttryck för våra profess­ionella omdömen och hävda det som är unikt i de estetiska ämnena, säger han.

– Det brådskar.

Formativ bedömning har gjort undervisningen tydligare, tycker slöjdläraren Emma Gyllerfelt på Ahlafors Fria skola. Dessutom ligger det i ämnets natur att stämma av, blicka framåt och söka lösningar.

Det knarrar och gnisslar när knivbladen äter sig igenom det färska träet. Eleverna i årskurs 6 i Ahlafors Fria skola gör krympburkar och har fått varsin förborrad del av en trädstam som de arbetar med att karva ur. När det är gjort ska de stoppa en rund träplatta i ena änden, så att det blir en burk. Eftersom färskt trä krymper när det torkar behövs inget lim för att plattan i botten ska fästa.

Tidigare har de pratat om begreppen estetiska uttryck, kultur, ungdomskultur och subkultur. Ganska avancerade begrepp som de ska försöka ge uttryck åt på ett personligt vis på sina burkar. Med ett mönster eller en text, till exempel. De har också skissat på förslag och fått respons på dem av sina klasskamrater och tittat på olika typer av krympburkar för att få inspiration. Förmågan som de tränar på är att tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck.

Men alla har inte kommit på hur de ska göra.

– Det är inga problem om ni inte har funderat klart än. Vi löser det tillsammans, säger slöjdläraren Emma Gyllerfelt.

Hon tipsar om att väggarna inne i den urgröpta stammen ska vara 4–6 millimeter tjock och visar en täljteknik då man håller kniven helt still i handen ovanpå knäet och låter träbiten glida fram och tillbaka över den. Det är ett ganska svårt grepp som kan kännas ovant, förklarar hon, men uppmuntrar dem att prova hur det känns.

Eleverna sitter utspridda på pallar och hyvelbänkar i den fantasifullt inredda salen. Från rummet intill, med borrmaskiner, svarv och maskinsågar, känns en svag doft av bränt trä. Bakom en glasvägg i andra änden av salen ligger textilslöjdsrummet.

Emma Gyllerfelt är utbildad i både trä och metall- och textilslöjd och arbetar vanligtvis integrerat med hårda och mjuka material i sin undervisning. Men inte i just det här projektet. Hon arbetar också med formativ bedömning, ett arbetssätt som hon tycker stämmer väl överens med slöjdämnets natur, med en ständigt pågående kommunikation, avstämning och feedback. Framåtblickande och lösningsorienterat. Flera kollegor har också fastnat för det, men det är inte en gemensam, organiserad satsning för hela skolan. Själv har hon gått på en föreläsning som Skolverket ordnade och sedan läst sig till sina kunskaper, testat sig fram och landat i att använda de delar som hon tycker fungerar särskilt bra; samtalet och tydlighet med vad som ska läras och fokuseras på.

Kamratbedömning enligt modellen »två stjärnor och en önskan«, två positiva omdömen och en sak som kan utvecklas, är ett bra sätt att tydliggöra eget och andras lärande för eleverna, tycker hon, och som kan göras på massor av olika vis.

– Vid kamratbedömningarna är min åsikt inte viktig. Eleverna blir varandras resurser och jag kan kliva ett steg tillbaka.

Hennes egna eleverhar exempelvis fått gå iväg två och två och prata för att sedan komma tillbaka och redovisa för de andra, men det kan bli ganska tidskrävande att göra så.

– Jag tycker att det fungerar bäst när kamratbedömningen sker samlat här i klassrummet. Dels för att alla vinner på att få lyssna på vad alla klasskamrater här tycker och tänker. De kan tipsa och hjälpa varandra att komma vidare. Dels får jag själv bättre koll på hur eleverna ligger till och vad de tycker är svårt.

För att det ska bli bra är det viktigt att gruppen är trygg och att man gör upp vilka samtalsregler som ska gälla. Till exempel att man ska lyssna på varandra och hur man säger saker på ett schysst sätt. Det kan kräva en hel del träning.

– Det är lätt med kamratbedömning om man tycker att något är bra men är det inte så snyggt så är det ganska svårt att säga något, säger Erik Olsson, en av eleverna.

Det täljsoch konverseras för fullt i salen och högar av spån växer på golv och bänkar. Emma Gyllerfelt går runt och kollar läget, ställer frågor och instru­erar när det behövs.

– Hur känns det om du vrider kniven på ett annat sätt?

Malva Berglund tänker göra en apa med ett lock som ser ut som ett aphuvud. Amanda Hagberg ska skriva LOL på sin burk. Hon skulle vilja göra en sköldpadda, men det är för svårt.

– Du kanske kan göra en liten sköldpaddsknopp på locket, föreslår kompisen bredvid.

– Åh, vilken bra idé. Jag skulle vilja ge dig en kram men det kan jag inte, säger Amanda Hagberg och visar upp händerna med kniv och träbit.

Julia Lindéns stambit är helt urgröpt. Hon visar upp den för Emma Gyllerfelt som frågar vad som har gått bra, hur hon har gjort och vilket som är nästa steg för henne. Det är att få bort barken på utsid­an. Hon får pröva en annan teknik , då man fäster träbiten i hyvelbänken och använder en bandkniv med handtag i bägge ändarna.

Malva Berglund är trött i händerna. Emma Gyllerfelt säger att man inte behöver trycka så hårt när man vrider knivbladet mot träet.

Det är dags att samlas för en genomgång. De pratar om hur det har gått, vad som har varit lätt och svårt och delar med sig av »tips och trix«.

Flera elever berättar att det har blivit som en tratt i stället för ett jämnstort hål när de täljer. Nästan alla har fått blåsor i händerna. Amanda Andersson tipsar sina klasskamrater om att man ska hålla kniven lättare i handen och tälja med spetsen på kniven.

Vissa tycker att det blev lättare att tälja i slutet av lektionen när de hade fått in tekniken. Andra upplevde att det blev jobbigare ju längre tiden gick eftersom det gjorde ont i händerna.

Emma Gyllerfelt tycker att hon har blivit tydligare i planeringen och undervisningen genom att använda formativ bedömning. Hon är mer på det klara med vad hon vill uppnå och fokuserar på ett långsiktigt mål och några kunskapskrav i taget i projekten. En strategi som fungerar för henne.

– Framför allt försöker jag hela tiden få eleverna medvetna om syftet med projekten som vi arbetar med. Eftersom de bara har slöjd en gång i veckan och hinner glömma, så inleder vi de flesta lektionerna med att göra det tydligt vilket mål som står i fokus och vad det är som de ska lära sig.

Arbetssättet gör det också lättare att sätta betyg, eftersom hon har större fokus på lärprocessen och kan hämta stöd i de muntliga och skriftliga redovisningarna från kamratbedömningar och loggböcker.

När det är städatoch undanplockat läggs träbitarna som inte är färdigtäljda tillbaka i frysen igen, för att de ska behålla fukten. Träet är mer lättarbetat då. Att få uppleva skillnaden mellan att arbeta med torrt och färskt trä är ytterlig­are en poäng med krympburksuppgiften. Eleverna får med sig ett par frågor i loggböckerna till nästa gång.

– Jag har funderat en hel del på syftet med elevernas loggböcker. Tidigare använde jag dem till att låta eleverna svara på ett antal ganska allmänna frågor efter de olika momenten. Nu ställer jag en till två styrda och mer specifika frågor kring det som de arbetar med. I loggböckerna kan de också berätta för mig om det är något de missat eller inte förstått under lektionen.

Lättillgängligt och överskådligt. Att använda IKT i bedömningsarbetet innebär många fördelar enligt Frida Olsson, lärare i bild och matematik.

För två år sedan, när alla högstadieelever på Adolfsbergskolan i Örebro fick en egen dator, började hela skolan arbeta med en gemensam digital lärplattform. I stället för att skriva 150 allomfattande omdömen en gång per termin skriver Frida Olsson nu omdömen om varje bilduppgift direkt när uppgiften lämn­ats in i den digitala portfolion. Ibland klistrar hon in delar ur kursplanens bedömningsmatris och kopplar ihop dem med omdömet så att det blir tydligt för eleven vad hen har lyckats med, och vad hen behöver tänka på för att komma vid­are. Beroende på hur uppgiften ser ut får eleven ibland möjlighet att direkt komplettera den.

– Om det till exempel är en bildanalys får de som vill lämna in en komplettring efter att de läst mina kommentarer. Men en del är nöjda och tycker att det räcker med den nivån som de har uppnått och då är det förstås också okej. Att komplettera är en valmöjlighet, säger Frida Olsson.

Handlar uppgiften om till exempel färglära kan det vara svårt att komplett­era inlämningen direkt – i så fall skulle ju eleven behöva göra om hela bilden.

– Men då kanske den eleven väljer att arbeta med vattenfärg när vi sedan jobbar med tekniker och får på så sätt chans att visa vad han eller hon lärt sig av den förra uppgiften.

I lärplattformen samlas numera det mesta hon och eleverna gör. Arbetet börjar med att hon väljer ut vissa kursavsnitt – det går inte att jobba på samma sätt med alla avsnitt, med 150 elever skulle det i så fall bli alldeles för mycket arbete – och lägger in de uppgifter i plattformen som alla elever ska göra under terminen, och till vilka datum de ska vara klara.

Hur själva uppgiftspresentationen ser ut varierar. Ibland lägger Frida Olsson in den lokala pedagogiska planer­ingen i uppgiften. Andra gånger bifogar hon en länk till en bild som exemplifierar vad eleverna ska göra, eller ett You­tube-klipp som underlättar för dem att förstå. När eleverna ska göra egna filmer brukar hon skicka med exempel på gamla elevfilmer i plattformen, och när hon har gjort en powerpointpresentation i klassrummet för att introducera en uppgift brukar även presentationen hamna i lärplattformen så att den finns tillgänglig om eleverna känner att de behöver se den igen.

Allt eftersom eleverna sedan blir klara med sina uppgifter redovisar de dem i plattformen. Ofta använder de webbkameran och fotar av det som de har gjort.

– Och nej, kvaliteten på fotona blir förstås inte tillräckligt bra för att jag till exempel ska kunna bedöma bildens färgkvalitet. Det egentliga bedömningsarbetet sker fortfarande i klassrummet men fotot fungerar som hjälp för mitt minne och gör bedömningen lättöverskådlig. Skulle jag bli osäker vid slutbedömningen kan jag fortfarande gå till bildsalen och plocka fram elevens mapp och titta på originalbilden, säger Frida Olsson.

I och med att alla inlämningsuppgift­erna är samlade i lärplattformen går det väldigt smidigt att se vilka elever som har missat att lämna in någon uppgift.

– Då påminner jag först via plattformen, och får på så vis in ytterligare några uppgifter, och har sedan inte så många elever kvar som jag måste söka upp och påminna personligen. Det underlättar, konstaterar Frida Olsson.

Möjligheten att ge feedback direkt efter varje inlämningsuppgift via datorn öppnar upp för ett nytt sätt att kommunicera med eleverna och därmed en ny möjlighet att nå de elever som inte säger så mycket i klassrummet eller dröjer sig kvar efter lektionen. En del elever tar också chansen att svara på Frida Olssons kommentarer direkt via datorn. Ibland håller de inte riktigt med, ibland frågar de om något som de inte förstår i omdömet. Men Frida Olsson önskar att eleverna som kommunicerade via datorn vore ännu fler och hoppas att antalet ska öka ju mer arbetssättet har satt sig.

– Vi lärare har insett att det är väldigt viktigt vad vi lägger för grund i sjuan. Många sjuor tycker att arbetet med lärplattformen är svårt i början och att det är mycket att hålla reda på. Då gäller det att vi coachar dem ordentligt, konstaterar hon.

En annan sak att tänka på är att ge även de elever som har svårt att uttrycka sig i skrift samma chans att visa sina kunskaper som de som tycker det är enkelt. Den digitala lärplattformen gör det lätt för de elever som vill lämna in en ljudfil i stället för en text. Det har ingen av Frida Olssons elever ännu gjort, däremot har hon agerat sekreterare åt några elever som haft svårt att själva få ner sina utvärderingar i skrift.

– För att det ska vara så överskådligt som möjligt vid betygssättningen är det viktigt att allt finns med i den digitala portfolion, även det som man har diskuterat muntligt med vissa elever, säger hon.

När Johan Alm började använda matriser i sin bedömning blev han en bättre lärare. Nu utbildar han andra lärare i kunskapsbedömning. – Alla lärare måste göra samma tankevända – eleverna kan inte veta vad du tänker, säger han.

– It must have been love…… Titta på mig: D-2-3-4, G-2-3-4, A-2-3-4, D-2-3-4.

Åttondeklassarna i Västra hamnens skola i Malmö sjunger och spelar Roxette med sin musiklärare Johan Alm. Ensemblespel står på schemat och Johan går igenom elbasens komp.

– Titta på matrisen. Vad står det att man ska göra i nästa steg? Rytmisera, vad betyder det? Var lägger du rytmen? Rytmen i högerhanden, och pulsen i foten – lång, kort, lång.

Eleverna sitter i en halvcirkel och spelar på akustiska gitarrer. Framför sig har de två papper, »ett med vad man ska göra och ett med hur man ska göra det«, som Johan säger. I matrisen står vad eleverna ska göra på varje nivå.

– Nu kan ni rytmisera, vad är nästa steg? Följa trummisens puls. Det gör man med foten. Fint, ni är redan uppe på nians mål om ni klarar det här.

Under de runt sex år som Johan Alm har arbetat med bedömningsmatriser har hans elever blivit mer motiverade och deras resultat förbättrats. Nu förstår eleverna vad de ska göra och de kan bedöma sig själva och varandra. Undervisningen har blivit tydligare, tycker han.

När han föreläser om matriser för est­etlärare brukar han använda en liknelse om kolloledarna som väcker barnen mitt in natten för en nattrunda, mörkerspårning, i skogen. Ledarna ger instruktioner, men kollobarnen glömmer uppgiften, de glömmer målet, missar att lyssna, några går vilse.

– Sedan tar ledarna fram kartan och förväntar sig att deltagarna ska kunna läsa den. Men de får varken veta var de är eller vart de ska på kartan, säger han.

Kartan, det är kursplanen. För många lärare tar kursplanens kunskapskrav rakt av, kallar dem matriser och låter eleverna använda dem. Feltänkt, anser Johan Alm.

– Det är meningslöst att presentera kunskapskraven när eleverna inte förstår dem. Kursplanen är skriven för oss pedagoger. Men vi måste hjälpa eleverna att klara nattrundan på egen hand.

Nyckelordet är: konkretisera. I stället för att säga att eleverna ska akta sig vid bäcken, så berättar man hur man gör för att komma över bäcken utan att ramla i. Man kan till exempel gå över där det finns en sten eller där det är smalt. Eller fråga en kompis hur den tog sig över.

– Precis så konkret måste det vara. De måste kunna se grenarna och stenarna framför sig.

En del lärare är rädda för att det ska låta alltför banalt. Ett område i bild handlar till exempel om perspektiv och skuggning. Men vad betyder kunskapskravet att »använda verktyg och tekniker« när man ska skugga? En bildlärare svarade honom att det inte ska synas streck – bra, skriv det då, sa Johan Alm.

– Skriv som du talar i klassrummet. Det låter inte alls löjligt. Då förstår eleverna att de ska snedställa pennan så att det inte syns några streck.

På lektionen i Västra hamn­ens skola gäller det för basisterna att lära sig byta mellan bastonerna i låten, att rytmisera bastonerna och att slutligen kunna följa trummisens puls. När det är klart fortsätter Johan Alm med trummorna. De har redan gått igenom vad ett svårare trumkomp är.

– Vi har en nivå kvar på trummorna: fillin. Först kommer pukorna, sen är det en cymbalgrej. Vad heter den här cymbalen? Crash, ja, den låter ju så.

Tillsammans övar de på en fillin genom att klappa på knäna och rumpan: 1-å, 2-å, 3-å – crash! på cymbalen. Snart har de har gått igenom alla instrumenten i matrisen.

– Det var fem stationer, mina vänner, nu ska ni träna individuellt. Ta en penna och kryssa för och kommentera det ni klarade. Sedan formulerar ni tre mål som ni vill fixa framöver.

Eleverna sprider sig över de förberedda stationerna och spelar. När de har klarat ett instrument går de till nästa instrument på listan. Med hjälp av matrisen ser de exakt vad de ska göra, och i vilken ordning. Ingen behöver fråga. På sina papper skriver de egna kommentarer om hur det går och vad de behöver träna mer på.

För att en bedömningsmatris ska fungera är tre saker avgörande, enligt Johan Alm. För det första måste språket vara sådant att varje elev förstår det. Det ska också finnas en tydlig koppling till kunskapskraven i kursplanen. Dessutom ska progressionen i förmågorna och färd­igheterna framgå tydligt.

Fokus måste förskjutas från person till prestation, från vad eleverna är till vad de gör. Att prata om det första är meningslöst eller till och med skadligt, betonar Johan Alm. Ofta säger man att en elev är musikalisk, kreativ eller ansvarsfull. Men varken eleven själv eller kamraten som står bredvid förstår vad det betyder – vad gör man när man tar ansvar?

– Jag berättar för eleven att det kan vara att öva tills man kan och ta med sig alla grejor till lektionen. Nästa gång kollar jag att han eller hon har gjort det, säger han.

Skillnaden mellan »gör« och »är« kan ibland vara svår att se, påpekar han. Att bara kalla någon en positiv ledare säger inget. Men förklarar man varför och vad det betyder, till exempel att man räknar in låten, hjälper och uppmuntrar andra, så blir det begripligt.

Efter att man som lärare har konkret­iserat kunskapskraven ska man dessutom formulera en progression som är rimlig. Det kräver att man ger många exempel på vad som är en högre svårighetsgrad. Även layouten är viktig. Johan Alm brukar feta de formuleringar som beskriver progress­ionen i matrisen. Då kan eleverna själva bedöma var de eller kamraterna befinner sig och de ser vad som krävs för att nå nästa nivå – de lär sig att läsa kartan.

När matrisen är klar är nästa steg att visa eleverna var de befinner sig på kartan, genom att ge dem feedback. Det är viktigt att de förstår. Genom att be dem ringa in mål de behöver eller vill uppnå lägger man grunden för självbedömning, man lär dem att läsa kartan.

Johan Alm brukar föreläsa för lärare i estetiska och andra ämnen, ofta på est­etiska programmet. Då låter han lärarna samarbeta och utgå från ett moment i undervisningen som de kan väl. Den ska försöka ringa in vad de är ute efter, vilka kunskapskrav som är i fokus. Ofta upptäcker lärarna att de inte riktigt vet vad de är ute efter.

– Hur ska då eleverna ha en chans? Det är erfarna lärare, men vi är så ovana att precisera, vi tar för givet att vi är tydliga.

Pernilla Westesson är slöjdlärare och Johan Alms kollega. Hon har alldeles nyligen arbetat fram en egen matris i slöjd under en fortbildningsdag med Johan.

– Alla grejor finns i huvudet, men det är inte konkret för eleverna. Det blir det med matriser.

När hon använde läroplanens formuleringar fick hon hela tiden förklara och översätta vad det stod för eleverna. Nu blir det tydligt från början och eleverna kan ringa in var de befinner sig.

– Det förenklar och jag behöver inte prata ihjäl mig med varje elev. Det är helt rätt för ett praktiskt ämne som slöjd.

För den ovanekan det ta många timmar att formulera sig i matrisform. En lärare beskrev på en fortbildningsdag att det kändes som om hon hade blåmärken i hela hjärnan. Johan Alm gör numera en matris på en halvtimme – och då har han planerat undervisningen samtidigt.

Det fantastiska med matriser är att de fungerar lika bra i alla ämnen och för alla åldrar, betonar han. Johan är också svensklärare och det var i svenskan han först började använda matriser. Det tog ett bra tag innan han kom på att de även skulle fungera i musiken.

Allra mest spännande är att matrisen till slut påverkar ditt sätt att undervisa. Den fungerar som en katalysator, säger han. När man har funderat mycket över vad man vill åt och över formuleringar, så blir man mer medveten och professionell i klassrummet. Man får bättre kontroll på sin undervisning, och ser att man verkligen undervisar om det man ska.

– Utvärderingar visar annars att åtminstone musiklärare ofta arbetar efter »sin egen läroplan« och inte efter styrdokumenten.

Matriserna ger också stöd vid betygsättning och omdömen, eftersom läraren hela tiden ser var eleven ligger. Det spar tid och besvär.

– För mig tar det högst en kvart att sätta betyg i slutet av terminen.

Bedömning i kulturskolan – finns det? Ja, flera musik- och kulturskolor erbjuder ett spelprov med examinatorer från London för sina musikelever.

– Syftet är att ge positiv feedback och inspiration att gå vidare, säger pianolär­aren Birgitta Hängsel.

Hon arbetar på Kulturskolan i Hässleholm där hon och flera andra lärare använder Graduate, eller ABRSM, ett system som låter musikelever ta instrumentexamen i olika svårighetsgrader.

– Det är motivationshöjande att bestämma mål att jobba mot. Det passar inte för alla, men det är roligt att kunna erbjuda de elever som vill ha lite utman­ingar.

ABRSM, står för Associated Boards of the Royal Schools of Music, och är en organisation för examination skapad av fyra engelska musikhögskolor. Grader­ingen är frivillig och bygger på elevens intresse och engagemang – och på att läraren vill arbeta med det. Man förbereder ett uppspel inför en examinator som kommer till Sverige från London på vårterminen. Det finns totalt åtta grader och ett förberedelsetest för nybörjare.

– Det är bra, för alla barn kan klara det. De får ett diplom direkt i handen med uppmuntrande kommentarer om deras spel, berättar Birgitta Hängsel.

Förutom spelprov kan elever ta grader i musikteori. Certifikaten används på skolor i andra länder för att bedöma elevernas förkunskaper och som en förberedelse för högre musikstud­ier. ­Birgitta Hängsel berättar om en elev som flyttat utomlands och kunde börja ta lektioner direkt på rätt nivå i den nya musikskolan.

För att lyckaspå proven krävs att eleven övar hemma och vill gå djupare, även teoretiskt. I examinationen bedöms musikkunnandet på flera sätt. Förutom att spela eller sjunga tre stycken från olika tids­epoker ska eleverna spela avista, skalor och improvisera. Även gehöret testas. Varje del poängsätts och det krävs en viss summa för att bli godkänd. Varje elev får dessutom ett individuellt skriftligt omdöme. Examinatorerna är musiker med särskild utbildning i att bedöma av ABRSM. Samma person kommer aldrig två gånger, för att bedömningen ska bli rättvis.

– Det är spännande att de kommer någon helt utifrån och lyssnar. Det höjer tempot i hela verksamheten, säger Birgitta Hängsel.

Examinationen är förstås på engelska vilket gör att eleverna även får träna på språket.

Proven påverkar undervisningen genom att läraren beställer ett förberedande material, med övningar och stycken att välja bland, från organisationen i London. Det ligger till grund för lektioner och läxor månaderna före uppspelet.

– Som lärare är det väldigt roligt att jobba med. Det är genomtänkt och fin progression från grad till grad, tycker Birgitta Hängsel.

I Hässleholms Kulturskola har ungefär 50 elever i åldrarna 10–18 graderat senaste året. De har sjungit och spelat piano, trumpet, fiol, viola, klarinett, gitarr och saxofon. En elev har till och med nått den högsta graden, på fiol. Eleverna betalar 500 kronor per prov utöver den vanliga kursavgiften, vilket gör att det krävs att föräldrarna kan betala extra. Att använda ABRSM kostar inte skolan något.

De som lyckas får ett diplom vid en officiell ceremoni. Bara någon gång har det hänt att en elev inte klarat sin nivå.

– Då vet de oftast att de inte har förberett sig tillräckligt och tar det ganska bra, säger Birgitta Hängsel, som också tycker läraren har ett ansvar för att hitta »rätt« nivå.

Hon ser inget problem i att en skolform som kulturskolan erbjuder bedömning för de elever som vill ha det. Tvärtom blir eleverna glada och stolta över att lyckas, menar hon. Huvuddelen av eleverna deltar inte heller i examinationerna. Birgitta Hängsel betonar samtidigt att hon tycker det är viktigt att kulturskolan bygger på glädje och inte ställer för höga krav.

– Eleverna ska få syssla med den musik de själva gillar och mår bra av.

Källkritiken i skolan är föråldrad, tycker forskaren Louise Limberg. Hon är övertygad om att en mer modern undervisning skulle kunna stärka elevernas lärande, i alla ämnen.

När Louise Limberg, professor i biblioteks- och informationsvetenskap, föreläser inför skolbibliotekarier och lärare möter hon ofta förväntningar om att hon ska presentera forskningsresultat som bevisar att skolbibliotek är nödvändiga för elevernas kunskapsutveckling.

– Det råder det inget tvivel om att de är. Men det är minst lika angeläget att försöka ta reda på vilken betydelse verksamheten har i dag, och på vilket sätt, säger hon.

Louise Limberg har studerat olika aspekter på samspelet mellan informationssökning och lärande, med fokus på hur eleverna använder och bearbetar den information som de hittat. Hennes utgångspunkt grundar sig i en lång praktisk erfarenhet som tog form under 70-talet då hon arbetade som gymnasiebibliotekarie. Tio år senare började hon undervisa på Bibliotekshögskolan i Borås och disputerade så småningom på avhandlingen Att söka information för att lära (1998). Sedan dess har hon gjort åtskilliga studier inom området. Nu har hon precis kommit ut med forskarantologin Skolbibliotekets roller i förändrade landskap.

Skolbibliotekets huvuduppgift är läsfrämjandet och att stärka elevernas infor-mationskompetens. Det första är något som de flesta lägger mycket energi på, enligt Louise Limberg. Men när det gäller informationskompetens läggs för stor vikt vid hur man söker efter material, via olika medier, webb och databaser.

– Man pratar för lite om hur eleverna ska kunna omvandla information till meningsfull kunskap, säger hon.

Louise Limbergs studier visar att det finns ett tydligt samband mellan elevernas förmåga att söka och använda information och vad de lär sig i arbetet med olika uppgifter.

– Många arbetar mekaniskt när de letar efter information, de söker efter fakta och färdiga svar och det leder sällan till en nyanserad förståelse av komplexa frågor.

Hon är inte ute efter att kritisera lärarnas arbetsmetoder, snarare att ringa in de områden som skulle kunna förbättras i undervisningen.

Informationskompetens handlar inte bara om att samla in fakta, det handlar lika mycket om att undersöka och bedöma relevansen i materialet, i förhållande till det eleverna vill skaffa sig kunskap om, vilket ställer stora krav på deras källkritiska förmåga.

Det nyligen avslutade projektet Exakt, som Louise Limberg har deltagit i, behandlade just den problematiken. En av projektets slutsatser är att den traditionella modellen för källkritik är för generell – den som bland annat bygger på en distinktion mellan fakta och åsikter. Forskarna upptäckte att både lärare och elever betraktade sociala medier som opålitliga källor. Samtidigt som vissa elever bedömde exempelvis Greenpeaces webbsida som särskilt trovärdig, eftersom Greenpeace kämpar för oegennyttiga mål.

– Distinktionen mellan fakta och åsikter problematiseras inte tillräckligt mycket, vilket inte leder till någon djupare analys i en värld full av åsikter. Bloggar kan exempelvis vara användbara för att undersöka argumenten i en politisk fråga, säger hon.

Forskarna bakom projektet Exakt understryker vikten av att förstå att sanning inte är något som ”är”, utan att den uppstår i ett samspel mellan människor och information. Om många uttrycker en viss åsikt, blir det ofta den som är gällande. Och då blir en av följdfrågorna: fick olika synpunkter komma fram?

Den traditionella modellen för källkritik bygger även till stor del på att en samtida källa är den som är mest trovärdig.

– En elev kan döma ut en bok som är tryckt 2011 som alldeles för gammal och det blir ju helt absurt i dagens digitala landskap där all information är ögonblicklig och i ständigt förändring.

Det är också ganska vanligt att undervisningen om källkritik hålls i inledningen av ett arbetsprojekt.

– Det sker ofta på en ganska abstrakt nivå. Men det är oceaner mellan den typen av generella kriterier och hur eleverna kan omsätta dem när de arbetar med olika källor, säger Louise Limberg.

För att arbeta med källkritik på ett mer ändamålsenligt sätt krävs det betydligt mer handledning och konkret stöd där undervisningen får en tydligare koppling till elevernas specifika uppgift, menar Louise Limberg. Att bara ge eleverna i uppdrag att självständigt arbeta med tema regnskogen, och därefter låta dem välja exempelvis en viss djurart, riskerar att enbart resultera i ett insamlande av fakta.

– Eleverna behöver hjälp med avgränsningar och med att svara på frågor som: Hur vet du det då? Tänkt om det vore tvärtom – hur skulle det då vara?

Bedömning av uppsatser eller rapporter tenderar även att vara för platt, anser hon. Den behöver bli mer mång­facetterad.

– Det framgår sällan vad eleverna kan bli bättre på eller vad det var som var bra. Kommentarerna är för enkla och borde handla mer om vilka källor de har valt ut och hur de har arbetat med dem.

Det skolarbete som utspelar sig på biblioteken kan påverka elevernas möjligheter att uppnå målen i kursplanerna och resultaten på de nationella proven, i alla ämnen, enligt Louise Limberg. Här har ett förtroendefullt samarbete mellan bibliotekarie och lärare stor betydelse.

– Bibliotekarien är expert på de verktyg som är användbara för att söka, finna och använda information med hjälp av medier och digitala verktyg. Medan läraren har kunskaper om elevernas utveckling, vad ett ämne ska innehålla och hur elevernas arbeten ska bedömas.

Louise Limberg har följt en rad samarbeten mellan skolbibliotekarier och lärare och dragit slutsatsen att framgångsreceptet är ett gemensamt intresse för vad eleverna ska lära sig, både när det gäller informationskompetens och ämnesinnehåll. I de mindre lyckade exempel hon studerade handlade samarbetet mycket om hur arbetet skulle organiseras.

– I de fallen var man noga med att inte överträda varandras professionella gränser. Det ledde till särarbete snarare än sam­arbete.

Men framtidsutsikterna ser lovande ut, tycker Louise Limberg.

– Skolbibliotekens roll för lärande ägnas alltmer uppmärksamhet både politiskt, professionellt och i forskning. Mycket tyder på att många har insett att skolbiblioteka­rier har mycket att bidra med i det nya informationssamhället.

På Adolf Fredrik är skolbibliotekarien en viktig resurs, också i klassrummet. – Jag är ofta ensam i arbetet med eleverna. Monika från skolbiblioteket berikar lektionerna jättemycket, säger Gretel Wahlbeck.

En elev räcker fram ett skrynkligt papper mot skolbibliotekarie Monika Staub Halling.

– Jag hittade inga argument i texten och det där med objektiv och subjektiv fattade jag inte?

– Ingen fara. Vi ska gå igenom allt på lektionen.

Bänkarna står i prydliga rader i det traditionellt möblerade klassrummet på nedre botten av Adolf Fredriks storslagna skolbyggnad i Stockholm. Men i dag står inte en utan två pedagoger framme vid tavlan – svenskläraren Gretel Wahlbeck och skolbibliotekarien Monika Staub Halling. Tillsammans arbetar de med ett moment inom svenskämnet där eleverna i års­kurs 7 ska få träna och visa prov på färdigheter i muntlig framställning och källkritik genom att hålla föredrag om ett valfritt ämne utifrån egen research.

– I kunskapskraven står det att eleverna ska ”föra ett underbyggt resonemang om källors trovärdighet och relevans”, säger Monika Staub Halling. Men det är svårt för lärarna att bedöma utifrån ett färdigt arbete eller källförteckning. Så nu samarbetar vi bibliotekarier med svensklärare på skolan för att synliggöra elevernas tankar när de bedömer källor.

I läxa har eleverna fått läsa två olika texter – en knastertorr faktatext om vegetarisk kost från Nationalencyklopedin och en tendensiös insändare där en anonym skribent argumenterar mot vegetarisk mat i skolan. Med hjälp av två frågeformulär har eleverna sedan fått bedöma texterna utifrån frågor om syfte, avsändare och användbarhet.

I dag ska texterna diskuteras i lärarledda grupper. Snabbt och rutinerat delas halvklassen in i två smågrupper som får 40 minuters diskussionstid var. Det blir tydligt hur två vuxna i klassrummet effektiviserar lektionstiden.

I Monika Staub Hallings grupp inleds diskussionen runt ett litet seminariebord i ett angränsande rum och med insändaren om vegetarisk skolmat. När publicerades den? Vad vill skribenten säga? Hur tillförlitlig är den som källa?

– Den är subjektiv och vill påverka, säger Lydia Bandolin Sörlin och får medhåll av Olga Berg. Det finns många ”jag” i texten som avslöjar det.

Signaturen ”Stålfarfar” gör inte trovärdigheten särskilt stor, menar Vilma Gudmundsson och Nicole De Boer. Sådant känns oseriöst!

– Det är säkert en gammal gubbe som suttit och retat upp sig på vegetarianer, tror Anton Alexis Hallgren. De brukar skriva insändare.

Kamraterna fnissar.

Efter lite hjälp från Monika Staub Halling hittar eleverna fler indikationer på att texten inte är neu­tralt skriven. Överdrifterna, till exempel. Vegetarisk skolmat en dag i veckan – varför är det ”mot naturen”?

– Bra att ni uppfattar sådana markörer, säger Monika Staub Halling. När ni gör en egen analys av källorna ni väljer att använda till era föredrag, då är det skarpt läge. Nu tränar vi bara, så anteckna så mycket ni kan. Det ni sa om känsloargument och hänvisning till forskning för att skapa trovärdighet var så klokt. Skriv ned det!

Även ordvalen avslöjar avsändaren märker eleverna. Vad menar ”Stålfarfar” när han säger att införandet av vegetarisk lunch är ett ”tilltag”? Eleverna mumlar litet sinsemellan. Det är ett svårt ord.

– I ordboken står det ”en oöverlagd och självs­våldig handling”, säger Monika Staub Halling. Det betyder att man gör något utan att tänka efter och struntar i om man kör över andra. Det ligger en stark laddning i det lilla ordet, eller hur?

Eleverna nickar och antecknar. Han är en ganska skicklig debattör ändå, Stålfarfar!

– Fast jag skulle aldrig använda insändaren som källa till mitt föredrag, säger Lydia Bandolin Sörlin bestämt. Men håller man med honom kanske man kan använda hans argument?

Nationalencyklopedin är däremot en jättebra och trovärdig källa – det är alla elever i gruppen överens om.

– Varför det? frågar Monika Staub Halling småleende.

– För att alla ni på skolan säger det! svarar Emma Forsberg kvickt. Och skolan betalar ju för NE, tillägger hon. Då måste det väl vara en bra källa?

Monika Staub Halling skrattar.

– Ja, ni är säkert präglade av vad vi har sagt. Men man kan inte säga att en källa alltid är bra. Det handlar ju om vad ni behöver ha svar på. Fråga er i stället om källan är användbar för er specifika uppgift.

Kerstin Ahlin önskar mer information om artikelförfattarna på NE, trots att artiklarna är objektivt skrivna.

– Även om det är experter som skriver på NE tycker jag det är dåligt att man inte får veta namnet på dem. Det kan ju vara en person från ett vegetariskt förbund eller så. Det är väl viktigt att veta i så fall.

– Det har du rätt i, svarar Monika Staub Halling. Vad anser ni andra? Kan vi ta reda på det på något sätt?

I vissa skolor vet inte lärarna vad som händer i skolbiblioteket efter att de skickat dit sina elever. Bibliotekspersonalen har sällan insyn i det dagliga lektionsarbetet och vilka instruktioner eleverna fått när de dyker upp och vill ha hjälp. Så självklart finns det stora fördelar med att samarbeta så här nära kring eleverna, menar Gretel Wahlbeck och Monika Staub Halling då de efter lektionen gör sin avstämning – något som också skapar betydelsefull samsyn kring elevernas lärande.

– Vi måste gå igenom ord och begrepp, säger Gretel Wahlbeck litet bekymrat. Eleverna förstår inte alla ord i texterna.

Monika Staub Halling håller med. Ett mer strukturerat arbete med läsförståelse är något de bör ta med sig till nästa samarbetsprojekt.

– När diskussionerna fungerar ger eleverna varandra så mycket, säger Monika Staub Halling. Frågan är bara hur man får alla i gruppen att delta aktivt? Och räcker gruppdiskussionerna för att eleverna ska bli medvetna om sin egen informationssökningsprocess?

För Monika Staub Halling gäller det att inte vara för hjälpsam, säger hon. Att inte servera eleverna rätta svar utan skapa en pedagogisk lärsituation.

– Där lär jag mig mycket av dig och hur du gör, säger hon till Gretel Wahlbeck. Du har stenkoll på vissa ”lärarsaker”, som hur man gör skriftliga instruktioner så att eleverna verkligen förstår uppgiften.

Gretel Wahlbeck å sin sida menar att stödet hon får av bibliotekarien i hur källkritisk kompetens kan tränas med utgångspunkt i svenskämnet är värdefullt. Samarbetet dem emellan blir en garanti för att hennes elever får vad de ska ha med sig. I dag när informationssökning och källkritik är centrala begrepp i de allra flesta läroplansämnen känns det angeläget.

Men kan det inte upplevas som om skolbibliotekarien klampar in på lärarens territorium när denna plötsligt förvandlas från en bokutlånare bakom disk till en klassrumskollega – från bibliotekspersonal till medpedagog?

– Nej, inte alls! utbrister Gretel Wahlbeck.

Så funderar hon en stund.

– Eller… jo, det är klart. Det kan kännas ovant till att börja med. Som lärare leder man ju ofta 5klassrumsverksamheten helt ensam. Här gäller det att kunna släppa lite på kontrollen och lita på varandra.

Hur lyckas man med det då? Gretel Wahlbeck och Monika Staub Halling tittar på varandra och brister ut i skratt.

– Vi accepterar nog att vi gör på litet olika sätt eftersom vi har olika yrkesroller, säger Gretel Wahlbeck Jag märker ju att våra olika perspektiv gagnar eleverna. Och mig som lärare också!

Alla elever ska ha ”tillgång till ett skolbibliotek”. Det slår skollagen fast. Men räcker det med ett obemannat bokrum? Och hur ser det ut på skolorna, två år efter att lagen trätt i kraft?

För två år sedan skärptes lagen. I den skollag som trädde i kraft 1 juli 2011 fastslogs att alla Sveriges elever, oavsett skolform, i offentliga som fristående skolor, ska ha tillgång till skolbibliotek. De hårdare kraven kommer ytterligare att bekräftas i den nya bibliotekslag som börjar gälla den 1 januari 2014.

Skollagen definierar inte vad ett skolbibliotek är. I förarbetet kan man läsa att man brukar avse ”en gemensam och ordnad resurs av medier och information som ställs till elevernas och lärarnas förfogande och som ingår i skolans pedagogiska verksam­het med uppgift att stödja elevernas lärande”.

Men trots att skollagen började tillämpas för mer än två år sedan visade Skolinspektionens regelbundna tillsyn första halvåret 2012 på allvarliga brister. Sju procent av grundskolorna gav inte eleverna tillgång till skolbibliotek. I gymnasieskolorna såg det ännu dystrare ut – mer än var fjärde skola uppfyllde inte kraven och allra sämst ställt var det på friskolorna. Det var alarmerande siffror som fick Skolinspektionens generaldirektör Ann-Marie Begler att hota med viten om inte skolorna bättrade sig och tog lagen om skolbibliotek på allvar.

Lagens formulering ha ”tillgång till” verkade öppna för olika kreativa lösningar och kunde på skolorna betyda allt från lånekort på stadsbiblioteket till en länga bokhyllor eller bärbara datorer till alla elever.

Från biblioketsvärlden har det höjts besvikna röster över att man i lagtexterna inte valt att fokusera på kompetens. Varken i skollagen eller i den nya bibliotekslagen finns krav på utbildade bibliotekarier. Detta
samtidigt som läsförståelsen bland barn och unga sjunker och behovet av specifik kompetens inom källkritik och digitala verktyg växer när allt fler skolor satsar på en dator till varje elev.

Karin Linder är ordförande för DIK, akademikerfacket för kultur och kommu­nikation. DIK har varit med och drivit skolbiblioteksfrågan, bland annat genom ut­märkelsen ”Skolbibliotek i världsklass”. Hon är kritisk till att skollagen inte är tydligare:

– Den kan tolkas mycket fritt beroende på hur villiga rektorerna är att satsa på skolbiblioteket som pedagogisk resurs. Jag tycker att man borde fokuserat på kompetens snarare än på det fysiska rummet. Vi jobbade för det men fick tyvärr inte gehör.

Enligt Kjell Ahlgren, inspektör och undervisningsråd vid Skolinspektionen, kan dock inte lagen vara mer specifik än den faktiskt är, även om han poängterar att kompetens och bemanning givetvis är viktig.

– Verksamheten måste kunna se olika ut beroende på lokala förhållanden, säger han. Man kan inte kräva att en liten skola på landet ska anställa en skolbibliotekarie – de skulle gå i konkurs. De måste lösa kravet på annat sätt än en större skola i en storstad.

Som den lilla värmländska skolan med endast 26 elever som skapat ett välorgani-serat samarbete med bibliotekarien på en bokbuss. Ett fullt dugligt skolbibliotek, enligt Skolinspektionen.

– Den skolan hade löst det bra utifrån sina förutsättningar, säger Kjell Ahlgren. Men det är inte ovanligt att friskolor i större städer försöker smita undan ansvaret. Jag har besökt skolor där elevernas föräldrar skänkt böcker som placerats på hyllor i ett rum. Men en boksamling är inget skolbibliotek.

Så hur känner man igen ett skolbibliotek när man ser ett?

För att underlätta har Skolinspektionen sammanfattat myndighetens syn på vad som krävs i tre punkter: Eleverna ska ha tillgång till ett skolbibliotek på skolan eller på rimligt avstånd från den. Det ska finnas fack- och skönlitteratur, informationsteknik och andra medier. Det ska vara anpassat till elevernas behov, främja språkutveckling och stimulera till läsning.

– Vi utgår alltid från elevernas uppfattning, inte vad rektorerna säger är ett skolbibliotek, säger Kjell Ahlgren.

Följaktligen kan man använda sig av ett folk- eller stadsbibliotek om man har ett sådant i närheten. Fast några spridda besök räcker knappast, påpekar både Skolinspektionens Kjell Ahlgren och Anette Holmqvist, projektledare för skolbibliotek vid Skolverket.

– Det måste vara ett organiserat sam­arbete mellan skola och bibliotek. Biblioteket ska vara en integrerad del av elevernas utbildning och främja lärandet.

Men krockar inte denna mångfald av skolbiblioteksvarianter – allt från ambulerande bokbussar till samarbetskontrakt med stadsbibliotek – med skollagens grundläggande princip om att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas?

– Jo, skillnaderna är jättestora, säger Kjell Ahlgren. Dessutom har skolan ett utjämnande uppdrag och där visar forskning från USA och Kanada att ett välfungerande samarbete mellan lärare och skolbibliotek ökar elevernas måluppfyllelse, särskilt vad gäller elever från lässvaga hem. Så skolbiblioteket fyller en mycket viktig funktion.

Men statistik från Kungliga biblioteket, som vid sidan av Skolinspektionen och Skolverket arbetar med skolbiblioteksfrågan, ger knappast en bild av några blomstrande skolbibliotekssatsningar. 16 procent av Sveriges elever saknar helt skolbibliotek enligt den senaste rapporten 2012. Hälften av eleverna saknar tillgång till ett bemannat skolbibliotek. Och även om skolbibliotek finns, har långt ifrån alla de funktioner, det bestånd eller den tillgänglighet som krävs för att fungera som pedagogisk resurs.

Frågan kvarstår alltså: Får alla elever vad de enligt lag har rätt till?

– Nej självklart inte! säger Karin Linder vid DIK. Det ser helt olika ut från skola till skola och är inte likvärdigt på något sätt. Det tycker jag är oerhört ledsamt.

Läscirklar, bokprat och fortbildning av lärarna. På Skönadalsskolan i Löddeköpinge har bibliotekarie Christina Strömwall en nyckelfunktion i arbetet med elevernas läsutveckling.

–Jag tycker att Ademir är modig för att han går ut i skogen helt själv, fast han tror att det finns spöken där, säger Alexander Persson som går i fyran på Skönadalsskolan i Löddeköpinge.

Christina Strömwall, skolans bibliotekarie, tycker alltid att det är spännande att höra svaren när hon ber eleverna att analysera handlingen i böckerna. Hon har ställt samma typ av frågor i tio år, men svaren innehåller alltid nya vinklar och funderingar och böckerna byts ut under åren.

– Skriv ner vad ni tycker att boken handlar om i en mening, säger hon till de fyra fjärdeklassarna som sitter runt ett bord i det stora ljusa biblioteket.

Solen skiner in genom fönstren. Förutom de långa bokhyllorna, bokstativen och utlåningsdisken finns det en lästrappa med mjuka kuddar. Eleverna skriver intensivt.

I bakgrunden hörs mummel och skratt – dörren till biblioteket står öppen för den som vill komma in.

Efter en liten stund ber Christina Strömwall eleverna att berätta vad de har skrivit. Emma Mårtensson tänker efter och tittar ner på sin lapp.

– Slutet var bra när han hittade sin hund. Men jag gillade inte när han läste, det var tråkigt. Då hände det inte så mycket.

Det här är det tredje och sista bokpratet som Christina Strömwall har tillsammans med gruppen. De har läst boken Mörka skogen: En sommar i Ademirs liv av Cecilia Modig.

Första tillfället var en bokpresentation i klassrummet där Christina Strömwall berättade om sex olika böcker som barnen fick välja mellan.

– Det är viktigt att välja rätt böcker och den här gången valde jag tillsammans med deras lärare. Det ska inte vara böcker som alla känner till, som Harry Potter, som säljer sig själva. Det är också en förutsättning att det finns tillräckligt många exemplar av boken, att huvudpersonerna både är flickor och pojkar och att det är böcker som finns inlästa, om det är någon som behöver lyssna på boken.

Efter presentationerna fick alla välja de tre böcker som de helst ville läsa och utifrån det satte klass­läraren ihop läsgrupper. Alla elever fick läsa någon av de tre böcker som han eller hon hade valt.

– Den här gången valde jag att bara låta valet av bok styra grupperna och tog inte så mycket hänsyn till deras läsfärdigheter, säger klassläraren Anna Iverberg.

– Det känns viktigt att de får en bok de verkligen har lust att läsa första gången de ska ha bokcirkel.

Eleverna läser högt för varandra i sina grupper två gånger i veckan. Eftersom de är olika starka i sin läsning har Anna Iverberg bestämt att de ska läsa minst tre meningar var.

– Några har tyckt att det har varit jättejobbigt att läsa för de andra i gruppen, medan andra har velat läsa mycket mer. Men ganska snabbt kom de in i läsningen och många som först kände sig obekväma började läsa längre stycken.

Mellan högläsningarna i skolan har eleverna också fått i läxa att läsa hemma – hur mycket bestämmer de själva. Syftet med bokcirkeln är inte att eleverna ska läsa massor utan att öva sig på att läsa högt och tyst och att reflektera över innehållet.

Parallellt med läsandet har de också haft ett boksamtal med bibliotekarien Christina Strömwall. Och nu, tredje och sista gången som de träffas, har de läst ut boken.

– Hur tycker ni att det har gått i grupperna? frågar Christina Strömwall.

Eleverna skruvar lite på sig. Klara Jacobsson säger att killarna har tramsat lite, men de enas om att de har läst det som de har kommit överens om. Några har läst mer.

Skolbiblioteket har en viktig roll på Skönadalsskolan. Det ligger direkt till höger om huvud-ingången där alla passerar förbi. Det är också kommunens största skolbibliotek och Christina Strömwall, som har varit anställd som skolbibliotekarie på heltid sedan 2003, inser att hennes situation är privilegierad.

– Skolan har alltid haft stort bibliotek här så skolpersonalen är van vid att det finns ett brett utbud av böcker. Därför tycker många det är självklart att involvera skönlitteratur i undervisningen, ofta mer än vad som står i läroplanen.

Just nu pågår det bokcirklar i tre olika klasser på skolan. I en fjärdeklass läser eleverna till exempel böcker om vikingatiden. Och alla elever besöker biblioteket regelbundet för olika boksamtal och redovisningar.

Men Christina Strömwall berättar att hon får jobba hårt för att lärarna ska dra mer nytta av hennes resurser i undervisningen.

– Man får ropa högt. Jag är ofta med på personal-möten och berättar om hur vi har jobbat i olika klasser. Jag brukar ha en längre sejour i början av året, ibland är jag med på våra måndagsmöten och så skriver jag i veckobrevet och berättar om hur andra har gjort och hur det har gått i olika projekt.

Vid varje hösttermins början har Christina Strömwall också fortbildning för lärarna för att påminna om olika arbetssätt. Många lärare reagerar med att säga ”oj, att jag kunde få allt det här gratis, det hade jag ingen aning om”.

– Då märker jag att det är en stor hjälp, för det är ju svårt att hålla alla bollar i luften själv som lärare.

Christina Strömwall tar ett tema om medeltiden som exempel. Hon hjälpte till att plocka ihop skönlitterära böcker som handlade om medeltiden, höll i ett bokprat och gav eleverna uppgifter utifrån de böcker de läste.

– Då fick vi igång några killar som aldrig hade läst förut som sa ”det här är ju nästan som fantasy”.
De upplevde att det var mycket bättre att läsa de här böckerna än historieboken – det var kul.

Christina Strömwall tycker att boksamtalen med eleverna också är givande för henne själv.

– Jag känner att det ger eleverna något och det är en stor källa till inspiration för mig. Jag ser hur de utvecklas och att man kan få igång barn att läsa som inte har läst tidigare, det ger mig en kick.

I biblioteket börjar det 15 minuter långa bokpratet lida mot sitt slut och Christina Strömwall ber eleverna att betygsätta boken.

– Jag tycker att den var lite långtråkig, säger Alexander Persson.

De andra stämmer in.

– Det skulle ha hänt lite fler läskiga saker, är de överens om.

Christina Strömwall nickar. Det är viktigt att de är ärliga med sina åsikter och det ska också vara okej att tycka att en bok är tråkig. Samtidigt kan det vara bra att upptäcka att man kan ta sig igenom en bok – även om man inte tycker att den är hundra.

Han refererar hellre till Aristoteles än till Björklund. Med tankarnas och idéernas historia som vapen har han gått till storms mot den flacka kunskapssyn som präglar den svenska skoldebatten. Möt Sven-Eric Liedman.

Ett engagemang för ämnets djupaste mening. Det är viktigare än både ämneskunskaper och pedagogisk kompetens, skriver professor Keith C Barton. Han menar att det ställer stora krav på lärarutbildningen.