Konst för sin egen eller andra ämnens skull?

Retoriken känns igen. Arbete med estetik, konstarter och kultur i skolan handlar i dag inte alltid om att utvecklas konstnärligt. I stället har legitimeringen av konstarterna i skolan under de senaste decennierna grundats i idéer om dess betydelse för andra ämnen eller elevers psykosociala hälsa. I min egen forskning illustreras till exempel hur musik, bild, dans och drama legitimeras som en anti-intellektuell frizon i en alltför teoretisk skola, som behjälpliga i elevers lärande i andra ämnen eller som stöd för barn med olika typer av sociala, psykiska eller funktionella begränsningar. Och som ett mantra över alltihop läggs inte sällan diskursen om den lustfyllda estetiken.

Men hur kan man då se på de estetiska ämnena och deras funktion i dagens skola? Har konstnärliga uttryck inte längre någon autonom plats i skolan? Finns det belägg för på-ståenden om att konsten kan stärka lärandet i andra ämnen? I internationell forskning diskuteras konstarternas möjlighet att hjälpa elever att lära genom så kallad transfer (att överföra färdigheter från ett område till ett annat) i språk, matematik, naturvetenskap och samhällsvetenskap. Vissa menar att när unga människor är involverade i kreativt konstnärliga aktiviteter finns chans att de utvecklar nya, innovativa idéer. Andra menar tvärtom att idén om det gynnsamma i att integrera konstarterna i andra ämnen är en ”naiv hypotes”. Eventuella transfereffekter mellan ämnena bör snarare ses som en tillfällig bonus då det är svårt att säkerställa vad som påverkat vad: ” Vilken annan aktivitet som helst, som till exempel att äta vaniljglass eller att spela fotboll, kanske i ännu större utsträckning skulle påverka resultatet i till exempel matematik”, skriver till exempel professor Elliot Eisner, forskare inom Arts Education vid Stanford University.

Integration med konstarterna kan dock inte ses som något unikt för 2000-talets skola. De historiska rötterna till idén om värdet av att överskrida ämnesgränser kan spåras ända till Platon, och via Rousseau till ideal hämtade från de progressiva pedagogiska idéer som växte fram i USA vid sekelskiftet 1900. Progressivismens centrala idéer grundades i ett avståndstagande från tudelningen kropp-själ, subjekt-objekt och natur-kultur, en åtskillnad som kan sägas vara kännetecknande för det filosofiska och pedagogiska tänkandet vid denna tid. 1934 presenterade John Dewey i Art as Experienceen mer holistisk syn på kunskap genom tankar om en estetisk erfarenhet. Hans teorier kom att inspirera många lärare inom det konstnärliga området att undersöka ämnets släktskap med andra ämnen.

Under 1970-taleterhöll konstarterna en starkare legitimitet. Då växte nya pedagogiska idéer fram utifrån intresset av att involvera estetiska perspektiv i undervisningen. Återigen diskuterades ämnessamverkan. Under det sena 1900-talet kunde vi se en revival med Howard Gardners multipla intelligenser och hans evidensbaserade forskning som hävdade att den mänskliga intelligensen är mångfacetterad. Dock skiljer sig idéerna om ämnesintegration markant från Deweys tankar om estetisk erfarenhet. Samverkan mellan ämnen handlar i dag i högre utsträckning om att effektivisera och rationalisera undervisningen än om att rikta uppmärksamhet mot estetiska kvaliteter. När det dansas matte är syftet i första hand att fler elever ska nå målen i matematik genom att befästa matematiska begrepp genom kroppen.

Detta ligger helt i linje med skolutveckling runt om i USA, Kanada, Europa och Australien där värdet av konstnärliga uttrycksformer lyfts i syfte att rationalisera måluppfyllelse i andra ämnen. Även andra legitimeringsgrunder förekommer. Det kan handla om att stärka skolans attraktionskraft via kulturell profilering, eller att träna kreativitet och fantasi via konstarterna inom ramen för entreprenöriellt lärande. Efterfrågan på denna typ av förmågor, gångbara för innovation i ekonomi och samhälle, har blivit allt starkare under 2000-talet. I utbildningssammanhang har konsten lyfts fram som särskilt lämplig här. Men det ställs samtidigt krav på hållbar forskning som kan verifiera effekterna av konstnärlig undervisning.

I en färsk avhandling från Örebro universitet menar exempelvis Jonathan Lilliedahl att anledningen till att kärnämnet estetisk verksamhet ströks i den senaste gymnasiereformen, Gy 11, var just marknadsstyrningen. Eftersom inga tydliga samband mellan kreativt skapande i skolan och innovationer i marknadsekonomin kunde uppvisas framstod ämnet som diffust och onödigt, skriver Lilliedahl.

I den nyligen publicerade OECD-rapporten Art for Art’s sake? The impact of arts education konstateras att det saknas hållbara forskningsresultat som visar att undervisning i konst-arterna har positiv inverkan på lärande inom andra områden. Forskningsrapporten är en omfattande genomgång av internationell forskning åren 1950–2013. I den fram-kommer att vare sig färdigheter i kreativitet, kritiskt tänkande, innovationsförmåga, social förmåga eller färdigheter i andra ämnen, såsom matematik eller språk, kan stärkas med hjälp av konstarterna. De få studier som visar på positiva samband mellan undervisning inom konstarterna och utveckling av förmågor inom andra områden är alltför svaga och resultaten omöjliga att generalisera.

Undantaget är undervisning inom teater. Här har studier visat att eleverna utvecklar språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse, liksom empatisk förmåga och perspektivtagande. Det kan ses som rimligt med tanke på konstarten i sig. En slutsats i rapporten är att om man i första hand strävar efter att utveckla förmågor i exempelvis geometri, är förmodligen studier i geometri – och inte studier i musik eller dans – det mest effektiva!

Diskussionen om konstarterna i skolan bör även problematiseras ur ett didaktiskt perspektiv. Vad kännetecknar det estetiska området? Hur är ämnena beskaffade? Och vad kan vi säga om kunskap inom området? I The Arts and the Creation of Mind lyfter Elliot Eisner fram ett antal utgångspunkter för lärande och undervisning inom konstarterna, utgångspunkter som de flesta forskare inom det estetiskt-pedagogiska fältet är eniga om. Han menar att konstarterna bör ses som kommunikativa representationsformer i meningsskapande sammanhang. Varje uttryck är sitt eget språk och valet av uttrycksform blir styrande för vilken kunskap som blir möjlig att skapa. Eisner dementerar också föreställningen om att barn och unga har inneboende konstnärliga förmågor som kan utvecklas utan extern påverkan. Tvärtom behöver unga människor möta ämneskunniga lärare för att utvecklas inom området. Att uppöva en förmåga att uttrycka sig inom en konstart är ett hårt och tidskrävande arbete. Eisner trycker också på den ofta förbisedda kognitiva dimensionen vid konstnärligt arbete. Att lära sig spela ett instrument kräver att lära sig tänka i musik, att lära sig måla kräver att lära sig tänka i färg och form och så vidare.

Att tänka mediespecifikt inkluderar tillgång till redskap och genrer, men även till konstartens språkliga begrepp. Dock menar han också att estetiska kvaliteter inte är förbehållet endast konstarterna. Även om konstarterna är tydliga i sitt estetiska innehåll och sina estetiska mål innebär inte detta att estetiska erfarenheter inte kan utvecklas utanför det konstnärliga området. På motsvarande vis resonerar professor Lars Lindström. I sin artikel Aesthetic Learning About, In, With and Through the Artspresenterar han olika ingångar till estetiskt lärande. Lärande i och om konst innebär att arbeta i ett specifikt konstnärligt uttryck med dess specifika redskap och genrer. Att lära genom konst kan vara att utveckla förmågor utanför det primärt konstnärliga området, medan lärande med konst fokuserar konstarten som stöd för andra ämnen. Med begreppen skapar Lindström en öppning för att komma till rätta med de didaktiska svårigheter som det estetiska fältet har när det gäller var och hur konsten kan ta plats i skolan.

Både Eisner och Lindström, liksom flera andra forskare, betonar även värdet av att uppmärksamma kvalitet och bedömning. Bedömning har länge setts som omoraliskt och ogenomförbart när det gäller det estetiska området, men i dag visar forskning att det är en förutsättning för lärande även inom det estetiska området.

Oavsett hur man väljer att arbeta med estetik i skolan kan man helt klart konstatera att undervisning inom området ställer höga krav på didaktiskt medvetna val. De bör vara grundade i kunskap om såväl konstnärliga uttrycksformer som undervisning och lärande. Med en sådan kunskap skapas samtidigt stora möjligheter att utveckla, och också skapa legitimitet för området.

Att ensidigt föra fram konstarterna i syfte att effektivisera och rationalisera lärandet i andra ämnen kan ses som problematiskt. I ett sådant scenario tar man vare sig hänsyn till respektive konstarts specifika egenskaper eller till konstens betydelse för människan. Många är de barn och unga som tack vare god undervisning hittat sitt livs mening i någon konstform. Slutorden i OECD-rapporten kan därför onekligen vara värda att lyfta fram i debatten om estetiska ämnen i skolan: Om forskningen så småningom med säkerhet skulle visa att konstarterna kan ha gynnsamma bieffekter på andra områden, så mycket bättre. Men ytterst bör ämnena legitimeras utifrån barns och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via konstarterna.